POJMOVNIK

Asistivna tehnologija (engl . Assistive Technology, AT ) - stručni naziv koji se odnosi na različita asistivna, adaptivna i rehabilitacijska pomagala za djecu i učenike s razvojnim teškoćama. Svrha je asistivne tehnologije poboljšavanje funkcionalne sposobnosti i neovisnosti djece i učenika s teškoćama. Asistivnom tehnologijom smatra se svaki tehnološki proizvod, dio opreme ili sustava, bez obzira na to rabi li se u izvornom, promijenjenom ili prilagođenom obliku.

Centar inkluzivne potpore / centar potpore odgojno-obrazovnom uključivanju - odgojno-obrazovna ustanova koja zadovoljava unaprijed razrađene kriterije koje je propisalo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta te koja raspolaže stručnim i materijalnim resursima potrebnim za pružanje kvalitetne podrške djeci i učenicima s teškoćama, njihovim roditeljima/skrbnicima (dalje: roditelji), odgajateljima, učiteljima, stručnim suradnicima, pomagačima, pomoćnicima u nastavi te stručnim komunikacijskim posrednicima.

Cjelovita kvalifikacija sa smanjenim opsegom - kvali◊kacija koja se temelji na osobnim kurikulumima s prilagodbama odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja, no koja samostalno udovoljava uvjetima za pristupanje odgovarajućem tržištu rada.

Djeca/učenici s teškoćama - djeca i učenici kojima je u odgojno-obrazovnom sustavu potrebna dodatna podrška u učenju i/ili odrastanju, a riječ je o: a) djeci/učenicima s teškoćama u razvoju, b) djeci/učenicima sa specifičnim teškoćama u učenju i/ili problemima u ponašanju i/ili emocionalnim problemima te c) djeci/učenicima s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturnim i/ili jezičnim čimbenicima.

Dječja govorna apraksija - govorni poremećaj u vidu pogreška u izgovoru i prozodiji koji nastaje uslijed teškoća u planiranju i/ili programiranju govornih pokreta.

Dodatak svjedodžbi - kvalitativni osvrt na postignuća i napredovanja učenika koji se školuje po osobnom kurikulumu s prilagodbom odgojno-obrazovnih ishoda.

Inkluzivni odgoj i obrazovanje - odgoj i obrazovanje koji odgovara na različite odgojno-obrazovne potrebe sve djece i svih učenika, a temelji se na uključivanju i ravnopravnom sudjelovanju svih u odgojno-obrazovnom procesu i životu školskih zajednica. Podrazumijeva pristajanje uz inkluzivnu politiku i inkluzivne odgojno-obrazovne prakse koje smanjuju isključenost u odgoju i obrazovanju po bilo kojoj osnovi. Pojam Inkluzivni odgoj i obrazovanje podrazumijeva  poticajno i podržavajuće školsko okruženje, kvalitetne i uspješne škole te okruženje senzibilizirano za socijalno uključivanje.

Intelektualne teškoće - smanjena sposobnost kojoj su svojstvena znatna ograničenja u intelektualnom funkcioniranju (QI manji od 70) i u adaptivnom ponašanju (pojmovne, socijalne i praktične adaptivne vještine). Nastaju prije 18. godine.

Iskustva učenja - interakcije i doživljaji kroz koje se ostvaruje učenje. Iskustva učenja moguće je ostvariti kroz različite interakcije (u razrednom odjelu, između učitelja i učenika, u međusobnoj suradnji učenika, interakcijom s računalom, susretom s materijalom) i u različitim okruženjima (u školi i izvan nje).

Mapa o djetetu – mapa koja sadržava svu potrebnu odgojno-obrazovnu, medicinsku, psihološku, edukacijsko-rehabilitacijsku, logopedsku, socijalnopedagošku, odgajateljsku i ostalu stručnu dokumentaciju djeteta, priloge praćenja djeteta te osobni kurikulum djeteta.

Mapa o učeniku – mapa koja sadržava svu potrebnu odgojno-obrazovnu, medicinsku, psihološku, edukacijsko-rehabilitacijsku, logopedsku, socijalnopedagošku i ostalu stručnu dokumentaciju, priloge praćenja učenika te osobni kurikulum učenika.

MAPS (engl. McGill Action Planning System ) - proces planiranja u kojem se osobe iz prirodnog učenikova okruženja (stručnjaci u školi, roditelji i drugi članovi obitelji, sam učenik, njegovi vršnjaci i ostali) koje dobro poznaju učenika s teškoćom sastaju i dijele informacije o njegovu tijeku razvoja, jakim stranama, potrebama, željama i strahovima. Rezultira stvaranjem slike o učeniku i stvaranjem plana djelovanja. Temelji se na timskom pristupu i suradnji, a predlažu se ciljevi koji mogu biti iskoristivi u kreiranju osobnog kurikuluma.

Mentalno zdravlje - integralan i bitan dio općeg zdravlja koji podrazumijeva da je riječ o cjelovitoj fizičkoj, mentalnoj i socijalnoj ravnoteži, a ne samo o odsutnosti bolesti ili nemoći. Temelj je individualne dobrobiti, stanja blagostanja u kojem pojedinac ostvaruje vlastite potencijale, nosi se s normalnim životnim stresovima, produktivno radi i može doprinijeti svojoj zajednici.

Mobilna služba podrške - tim stručnjaka izvan vrtića/škole koji može pružiti svu potrebnu podršku u odgoju i obrazovanju djece/učenika s teškoćama u dječjem vrtiću / školi. Tim za podršku dječjeg vrtića / škole po potrebi se savjetuje s timom mobilne službene podrške ili se u uključuje u njegov rad.

Najmanje restriktivna (ograničavajuća) okolina - najpoticajnija okolina za djetetov/učenikov razvoj koja mu omogućuje maksimalno uključivanje u sve odgojno-obrazovne aktivnosti uz potrebnu prilagodbu.

Okruženje učenja - ukupnost fizičkog, socijalnog i pedagoškog konteksta u kojem se ostvaruje učenje. Uključuje različita mjesta učenja (u školi i izvan nje, digitalno okruženje) te različite skupine i kulture u kojima djeca i učenici uče.

Osobni kurikulum (dalje: OK) - pisani kurikularni dokument pripremljen za pojedino dijete / pojedinog učenika s teškoćama. Na temelju inicijalne procjene i određenja odgojno-obrazovnih potreba djeteta/učenika precizira plan odgojno-obrazovnih ciljeva, očekivanja i ishoda koje učenik treba ostvariti tijekom određenog razdoblja te definira prilagodbe nužne za njihovo ostvarenje. OK također sadržava planove posebnih oblika podrške koje su nužne da bi učenik mogao ostvariti planirane ciljeve. OK se tijekom planiranog razdoblja može i mijenjati ako se za to pojavi potreba. Osobni kurikulum zamjenjuje i nadopunjava postojeći naziv individualizirani odgojno-obrazovni program (IOOP) .

Oštećenje sluha (gluhoća i nagluhost) - nemogućnost ili smanjena mogućnost primanja, provođenja i registriranja slušnih podražaja zbog urođenih ili stečenih oštećenja, nerazvijenosti ili umanjene funkcionalnosti slušnog organa, slušnog živca ili slušnih centara u mozgu.  Težina i opseg posljedica oštećenja sluha ovise o težini oštećenja sluha, dobi u kojoj je oštećenje sluha nastalo, te o pravodobnosti i primjenjivosti postupaka u odgoju, obrazovanju i rehabilitaciji.

Oštećenje vida (sljepoća i slabovidnost) - sljepoća se smatra kad je na boljem oku, uz najbolju moguću korekciju, oštrina vida 0,05 i manje ili je ostatak centralnog vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju 0,25, uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili manje. Slabovidnošću se smatra oštrina vida na boljem oku s korekcijskim staklom od 0,4 (40 %) i manje.

Oštećenje organa i organskih sustava - prirođena ili stečena oštećenja, deformacije ili poremećaji funkcije pojedinog organa ili organskih sustava koji dovode do smanjenja ili gubitka sposobnosti u obavljanju pojedinih aktivnosti. Podskupine su: oštećenja mišićno-koštanog sustava, oštećenja središnjeg živčanog sustava, oštećenja perifernog živčanog sustava i oštećenja drugih sustava (dišnog, srčano-žilnog, probavnog, endokrinog, mokraćnog, spolnog, kože i potkožnih tkiva).

Poremećaji iz spektra autizma - prema klasifikaciji priručnika DSM-V, riječ je o sveobuhvatnim neurorazvojnim poremećajima koji zahvaćaju sve psihičke funkcije: mišljenje, emocije i inteligenciju, počinju u ranom djetinjstvu i traju cijeli život. Poremećaje karakteriziraju odstupanje i teškoće u socijalnoj komunikaciji / interakciji te ograničenim, ponavljajućim obrascima ponašanja i interesima. Na temelju navedenog priručnika, poremećaji iz spektra autizma razlikuju se prema stupnju funkcionalnosti i potrebne odgojno-obrazovne podrške kojom se osigurava funkcioniranje djeteta/učenika u društvu (znatna, ograničena i povremena podrška), pa se razlikuju blagi, umjereni i teški poremećaj iz spektra autizma.

Poremećaj pomanjkanja pažnje i hiperaktivnost (engl. Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, ADHD) - poremećaj pažnje, samokontrole i hiperaktivnosti koji bitno utječe na ponašanje u školi / na poslu, u društvu, odnosima, a pojavljuje se prije 12. godine.

Poremećaji jezično-govorne-glasovne komunikacije (glas, govor, jezik) - poremećaji kod kojih je zbog organskih i funkcionalnih oštećenja komunikacija govorom otežana ili izostaje.

Potpomognuta komunikacija (engl. Augmentative and Alternative Communication , AAC) - stručni naziv za komunikaciju koja je potpomognuta alternativnim sredstvima ili pojačavanjem postojećih sredstava kod osoba s jezično-govornim teškoćama.

Problemi u ponašanju - ponašanja koja znatno odstupaju od uobičajenih ponašanja primjerenih dobi, situaciji, kulturnim i društvenim normama u školi, obitelji i/ili širem okruženju, a čije posljedice štetno djeluju na samog učenika i/ili okruženje i time otežavaju njihovu uspješnu socijalnu integraciju. S takvim su ponašanjima povezane posljedice ponašanja i stanja koja treba usmjeravati, mijenjati i/ili rješavati. To je krovni pojam za kontinuum oblika ponašanja od rizičnih (ponašanja kojima osoba dovodi u opasnost prvenstveno svoje, ali i tuđe zdravlje, fizički i psihički integritet, imovinu) preko teškoća (ponašanja kojima osoba krši društvene i/ili zakonske norme) do poremećaja u ponašanju (ponašanja kojima osoba kroz duže vrijeme i intenzivno ugrožava svoje svakodnevno funkcioniranje na više životnih područja i/ili ugrožava druge, odnosno imovinu) - dakle od jednostavnijih, manjeg intenziteta i manje opasnosti/štetnosti za sebe ili druge – do onih definiranih i/ili sankcioniranih propisima i često težih po posljedicama i potrebama za intervencijom (tretmanom). Mogu se javiti kao primarna ili sekundarna teškoća-

Prijelaz (tranzicija) - razdoblje promjena koje donosi prelazak iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi, ili na svakodnevnoj razini iz jedne aktivnosti u drugu, a koje zahtijeva prilagodbu djeteta/učenika s teškoćama.

Prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda - promjene u iskazima očekivanja od učenika koji se postavljaju na razini pojedine godine učenja i poučavanja u pojedinom predmetu (za razliku od toga, u kurikulumima međupredmetnih tema određena su odgojno-obrazovna očekivanja na razini pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa). Ishodi su u predmetnim kurikulumima određeni kao znanja, vještine i/ili stavovi, a razrađeni su kroz aktivnosti i sadržaje učenja. Za učenike s teškoćama, u skladu s njihovim potrebama, prilagođuje se što učenici znaju, mogu učiniti i koje stavove/vrijednosti imaju razvijene na kraju pojedine godine učenja i poučavanja predmeta.

Prilagodbe pristupa učenja i poučavanja - promjene uobičajenih postupaka, metoda i oblika učenja i poučavanja te poticanja sudjelovanja u aktivnostima radi podupiranja djeteta/učenika u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja. Prilagodbe mogu biti prilagodbe okruženja, prilagodbe postupaka poučavanja i tempa učenja te prilagodbe materijala, sredstava i pomagala.

Prilagodbe vrednovanja učeničkih postignuća - prilagodbe procesa vrednovanja, ispitnih materijala i sredstava te metoda vrednovanja koje omogućuju da učenici s teškoćama pokažu usvojenost kurikulumom definiranih odgojno-obrazovnih ishoda na ravnopravnoj osnovi.

Razumne prilagodbe na radnome mjestu - obuhvaćaju potrebne i odgovarajuće prilagodbe koje ne predstavljaju neproporcionalno ili neprimjereno opterećenje, da bi se u pojedinačnom slučaju, ondje gdje je to potrebno, učenicima s teškoćama osiguralo ravnopravno sudjelovanje u učenju temeljenom na radu.

Senzorna integracija - neurobiološka aktivnost u tijelu kojom živčani sustav obrađuje informacije iz osjetila vida, sluha, dodira, kretanja, ravnoteže, okusa i mirisa. Omogućuje primanje i obradu osjetnih informacija koje u mozak pristižu iz različitih osjetila. Smatra se jednim od temelja razvoja ostalih vještina koje zahtijevaju organizirano, usmjereno ponašanje i koncentraciju, odnosno učenje.

Specifične teškoće učenja - heterogena skupina poremećaja koje se manifestiraju znatnim teškoćama u svladavanju i upotrebi slušanja, govorenja, čitanja, pisanja, zaključivanja i/ili matematičkih sposobnosti, uz prosječnu ili iznadprosječnu inteligenciju. Nisu uvjetovane senzornim oštećenjima, intelektualnim teškoćama, emocionalnim poremećajima, poremećajima ponašanja te vanjskim, okolinskim utjecajima (kulturnim razlikama, odgojnom zapuštenošću). Postoje četiri vrste specifičnih teškoća učenja: disleksija, disgrafija, diskalkulija i neverbalne teškoće učenja.

Suradničko poučavanje u inkluzivnom okruženju - kooperativno poučavanje odnosi se na povremeno zajedničko i istodobno poučavanje učenika. Cilj mu je ostvarenje zajedničkih odgojno-obrazovnih postignuća (rješavanje zadataka, tema ili razvijanja novih vještina) davanjem jednakih prilika svim učenicima uz različitost pristupa u procesu poučavanja.

Teškoće auditivne percepcije - teškoće razlikovanja zvukova i glasova.

Teškoće senzorne integracije (teškoće senzorne obrade, poremećaj senzorne integracije) - teškoće integracije senzornih (osjetilnih) informacija na razini središnjeg živčanog sustava. Kada se to dogodi, senzorne se informacije pogrešno interpretiraju, što rezultira problemima u percepciji, ponašanju i učenju.

Teškoće vizualne percepcije – teškoće u koje se ubrajaju nemogućnost fiksacije, usmjeravanja vida i teškoće praćenja teksta.

Tim za podršku - tim u dječjem vrtiću / školi koji na temelju suradnje kontinuirano i sustavno pruža podršku djeci/učenicima s teškoćama. U dječjim vrtićima tim čine odgajatelji, stručni suradnici, roditelji djeteta s teškoćama i pomagači, a u školama razrednik, učitelji, članovi razrednog vijeća, stručni suradnici, mentor na praktičnoj nastavi / stručnoj praksi izvan škole, pomoćnik u nastavi, školski liječnik te po potrebi drugi specijalizirani stručnjaci i mobilne službe podrške centara inkluzivne potpore, roditelji i učenik.

1. Uvod

Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama (dalje: Okvir) dokument je kojim se određuju kurikulumski aspekti odgoja i obrazovanja djece i učenika s teškoćama te čini osnovu za primjenu svih nacionalnih kurikuluma, područja kurikuluma, predmetnih kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema kod djece/učenika s teškoćama.

Okvir stavlja dijete i učenika u središte odgojno-obrazovnog procesa , a kroz cijeli dokument naglašava uključenost, usmjerenost na zadovoljavanje individualnih potreba, osiguravanje odgojno-obrazovne podrške, pravodobnosti djelovanja i timski pristup. Ovaj okvirni dokument opisuje područja koja najviše doprinose razvoju inkluzije: rano otkrivanje teškoća i sustavno praćenje napredovanja djece/učenika s teškoćama, kurikularno planiranje vođeno odgojno-obrazovnim potrebama pojedinog djeteta/učenika s teškoćama, stvaranje okruženja poticajnog za učenje, kreiranje iskustava učenja koji doprinose razvoju i napredovanju, osiguravanje resursa potpore (pomoćnici u nastavi, mobilni timovi potpore, stručni komunikacijski prevoditelji), suradnju ustanova i stručnjaka, partnerstvo s obitelji i participaciju djece/učenika s teškoćom.

Okvir se temelji na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje svakog djeteta i učenika, odnosno na ideji „škole za sve” (odgojno-obrazovne ustanove dostupne svoj djeci / svim učenicima). Obuhvaća specifičnosti u provedbi kurikuluma kod djece/učenika s teškoćama kojima se osiguravaju jednake mogućnosti pristupa i sudjelovanja u odgoju i obrazovanju te postizanja odgojno-obrazovnih ishoda na ravnopravnim osnovama. Smjernice koje ovaj dokument daje za sve korake odgojno-obrazovnog procesa pomoći će odgajateljima, učiteljima, stručnim suradnicima, roditeljima i svim ostalim sudionicima u ostvarenju ciljeva odgoja i obrazovanja djece/učenika s teškoćama.

1.1. Što sve obuhvaća i razrađuje Okvir?

Okvir oživotvoruje vrijednosti i načela inkluzivnosti. Promovira jednakost svih sudionika te autonomiju svih institucija i djelatnika koji preuzimaju odgovornost za uspješan ishod odgojno-obrazovnog procesa. Okvirom se određuju smjernice za utvrđivanje teškoća te određivanje vrste i razine odgojno-obrazovne podrške. Definirane su smjernice za kurikularno planiranje, izradu i vrednovanje osobnog kurikuluma te određenje prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda, pristupa učenja i poučavanja, vrednovanja učeničkih postignuća i uvođenja drugih oblika podrške.

Opisana je uloga svih nositelja provedbe kurikuluma, od odgajatelja, učitelja, ravnatelja, stručnih suradnika i roditelja do pomagača/pomoćnika u nastavi te stručnih komunikacijskih posrednika. U cijelom Okviru posebno je vidljiva uloga tima za podršku djetetu/učeniku s teškoćama. Okvir također određuje načine praćenja, dokumentiranja i izvješćivanja o napredovanju i postignutim odgojno-obrazovnim očekivanjima i ishodima djece i učenika s teškoćama, a istaknuta je i uloga roditelja kao partnera u odgojno-obrazovnom procesu.

Na kraju, opisane su posebne vrste individualne i grupne podrške te poticanja djece i učenika s teškoćama, kojima je u odgojno-obrazovnom sustavu potrebna dodatna podrška u učenju te odrastanju.

1.2. Što je inkluzivni odgoj i obrazovanje?

Inkluzivni odgoj i obrazovanje predstavlja mnogo više od smještanja djeteta s teškoćama u redovni sustav odgoja i obrazovanja. Inkluzija ili uključivanje znači stvaranje takvog okruženja u kojem sva djeca, pa tako i djeca s teškoćama, imaju priliku razviti sve svoje potencijale. Odgojno-obrazovna ustanova u kojoj svi mogu učiti, djelotvorno zadovoljavati svoje potrebe i razvijati životne vještine potrebne za što uspješnije odrastanje, i u kojoj svi jednako vrijede, vizija je inkluzije djece i učenika s teškoćama. Uključivanje sve djece / svih učenika u dječje vrtiće i škole u svojim lokalnim sredinama doprinosi bogaćenju iskustava svih sudionika odgoja i obrazovanja temeljenih na prihvaćanju raznolikosti.

Uz pojam  inkluzije vežu se također  ermini “poticajno i podržavajuće školsko okruženje”, “kvalitetne ili uspješne škole”, okruženje senzibilizirano za socijalno uključivanje”.

Inkluzija je proces promjene koji može započeti u svakome od nas ako smo dovoljno otvoreni i spremni na promjene. Provedba načela zadanih Okvirom nacionalnog kurikuluma te ovim dokumentom izazov je svima koji zagovaraju inkluzivni odgoj i obrazovanje.

1.3. Istraživanja uspješnosti inkluzivnog odgoja i obrazovanja

Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pružena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teškoća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća.

Utvrđeno je također da su djeca koja su bila uključena u programe rane intervencije te su polazila redovni vrtić poslije u školi postizala bolji uspjeh i imala razvijenije socijalne vještine. Brojna istraživanja ističu obogaćivanje iskustava koje unose djeca i učenici s teškoćama, što doprinosi i osvješćivanju različitosti potencijala i potreba učenika te predstavlja poticaj za promišljanje i uvođenje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Potvrđeno je i da u inkluzivnim školama mnogi učenici bez teškoća imaju bolje razvijene socijalne kompetencije i svijest o potrebi uvažavanja različitosti i poštovanja svih učenika.

Neosporna je korist inkluzivnog obrazovanja ako se na razini pojedine odgojno-obrazovne ustanove uspostavi sustav različitih oblika podrške koji podrazumijeva materijalno-tehničku, kadrovsko-organizacijsku, psihološko-pedagošku, didaktičko-metodičku i socijalnu pripremljenost odgojno-obrazovnih ustanova za svu djecu i sve učenike, sukladno indikatorima inkluzivne kvalitete/kulture rada škole. Pred sve sudionike inkluzivnog odgoja i obrazovanja postavlja se vrlo složen i odgovoran zadatak razvijanja različitih vještina, znanja i sposobnosti djece i učenika potrebnih za uspješno i što samostalnije funkcioniranje u društvu, nastavak obrazovanja i snalaženje u svijetu rada u skladu s mogućnostima .

1.4. Zakonski okvir - temelji inkluzivnog odgoja i obrazovanja

Pretpostavka je postojanja inkluzivnog okruženja i odgojno-obrazovne prakse uživanje i poštovanje temeljnih ljudskih i dječjih prava i sloboda. Nastaje kao rezultat intenzivnih djelatnosti Ujedinjenih naroda (UN) i njegovih specijaliziranih institucija (posebno UNESCO-a), Vijeća Europe i Europske unije, koje su rezultirale donošenjem više važnih međunarodnih dokumenata povezanih s pitanjima odgoja i obrazovanja za ljudska i dječja prava.

Nakon što je 1959. godine Generalna skupština UN-a usvojila Deklaraciju o pravima djeteta, u želji da doprinese jačanju daljnje demokracije i društva u kojem će svaki pojedinac uživati temeljna ljudska prava, gotovo trideset godina poslije, na Glavnoj skupštini Ujedinjenih naroda 20. studenoga 1989. godine, usvojena je Konvencija o pravima djeteta. To je međunarodni dokument koji sadržava univerzalne standarde koje svaka država, stranka Konvencije mora jamčiti svakom djetetu. Prema Konvenciji o pravima djeteta svako dijete ima pravo na odgoj i obrazovanje u skladu s njegovim mogućnostima. Ističe se pravo na inkluzivni odgoj i obrazovanje na temelju prava jednakih mogućnosti, tj. da se svako dijete ima pravo školovati na način koji vodi ostvarivanju najvećeg mogućeg uključivanja u društvo i koji potiče optimalni osobni razvoj.

Aktivnosti UNESCO-a, posebice važne u području inkluzivnog odgoja i obrazovanja, prihvaćene su na Konferenciji u Salamanci 1994. godine. Članak 3. naglašava da škole trebaju prihvatiti svu djecu bez obzira na njihovo fizičko, intelektualno, emocionalno stanje, bez obzira na njihov društveni status, jezik kojim govore i ostale osobine. Ističe se važnost priznavanja znakovnih jezika te osiguravanja dostupnosti odgoja i obrazovanja gluhim učenicima na nacionalnim znakovnim jezicima. Deklaracija iz Salamance u 2. članku također ističe da su inkluzivno orijentirane redovne škole najučinkovitiji način borbe protiv diskriminirajućih stavova te da se kroz inkluzivne škole izgrađuje inkluzivno društvo koje omogućuje učinkovit odgoj i obrazovanje za svu djecu, što u krajnjem ishodu povećava ekonomičnost cijelog obrazovnog sustava.

Hrvatski je sabor radi usklađivanja sa standardima Europske unije za borbu protiv svih vrsta diskriminacije – rasne, etničke, političke, vjerske, spolne, rodne i bilo koje druge (pa tako i obrazovne), usvojio Zakon o suzbijanju diskriminacije (NN 112/12). Naposljetku, Hrvatska je i potpisnica svih relevantnih međunarodnih sporazuma koji štite ljudska prava i prava manjina. Usvajanjem ključnih međunarodnih dokumenata, kao i suvremenih standarda na ovom području, promiče se ideja o potrebi skrbi o zaštiti ranjivih društvenih skupina, posebice djece i učenika s teškoćama. Republika Hrvatska usvojila je Konvenciju o pravima djeteta 8. studenoga 1991. godine. Poštovanje, zaštita i promicanje ljudskih prava zadatak je koji proizlazi iz Ustava Republike Hrvatske te predstavlja zalog sigurnosti i dobrobiti današnjeg stanovništva, kao i budućih naraštaja.

Prema Ustavu Republike Hrvatske i Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/2008, 86/2009, 92/2010, 105/2010, 90/2011, 5/2012, 16/2012, 86/2012, 126/2012, 94/2013 i 152/2014) svoj djeci / svim učenicima osigurava se slobodno i odgovarajuće obrazovanje sukladno njihovim sposobnostima i mogućnostima, pa tako i djeci/učenicima s teškoćama. Zakon zahtijeva da učenici koji imaju potrebu za podrškom u učenju trebaju biti obrazovani sa svojim vršnjacima u najvećoj mogućoj mjeri i u najmanje restriktivnoj okolini.

1.5. Tko su djeca i učenici s teškoćama?

Kako bi odgojno-obrazovni sustav podržao svu djecu / sve učenike u skladu s vizijom iznesenom u Okviru nacionalnog kurikuluma ( osigurati okruženje koje djeci i učenicima omogućuje i pruža podršku da se razvijaju u osobe koje u punoj mjeri ostvaruju vlastite potencijale, osobe osposobljene za nastavak obrazovanja, rad i cjeloživotno učenje, osobe čiji odnos prema drugima počiva na uvažavanju dobrobiti drugih, osobe koje aktivno i odgovorno sudjeluju u zajednici ), potrebno je za neku djecu i učenike osigurati dodatnu odgojno-obrazovnu podršku da bi ostvarili svoje potencijale i dosegnuli postavljene odgojno-obrazovne ciljeve, očekivanja i ishode.

Djeca i učenici s teškoćama su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničuju njihovo učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu te sukladno tom imaju teškoće u učenju i odrastanju.

Učenike i djecu s teškoćama sukladno OECD-ovoj međunarodnoj klasifikaciji teškoća iz 2005. godine dijelimo u tri skupine:

A. djeca/učenici s teškoćama u razvoju (engl. disabilities )

Riječ je o djeci/učenicima s oštećenjima i/ili poremećajima organskog podrijetla (npr. neurološka, senzorna ili motorička oštećenja ili poremećaji) i nepoznate etiologije (npr., primarne jezične teškoće, poremećaj socijalne komunikacije, mucanje), a čije odgojno-obrazovne potrebe ponajprije proizlaze iz problema povezanih s oštećenjima ili poremećajima odnosno primarnih teškoća.

B. djeca/učenici sa specifičnim teškoćama u učenju i/ili problemima u ponašanju i/ili emocionalnim problemima (engl. difficulties )

Riječ je o djeci/učenicima koji trebaju odgojno-obrazovnu podršku zbog različitih problema koji prije svega proizlaze iz međudjelovanja učenika i odgojno-obrazovnog okruženja te koji ograničuju mogućnosti njihova napredovanja.

C. djeca/učenici s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturnim i/ili jezičnim čimbenicima (engl. disadvantages )

Riječ je o djeci/učenicima koji se nalaze u nepovoljnom položaju zbog socioekonomskih, kulturnih ili jezičnih čimbenika, a njihova potreba za odgojno-obrazovnom podrškom proizlazi iz potrebe za kompenzacijom nepovoljnih čimbenika. To mogu biti djeca/učenici koji su bili zanemarivani i/ili zlostavljani, djeca/učenici koji žive u teškim socijalnim i ekonomskim uvjetima, odnosno u siromaštvu, djeca/učenici koji su se susreli s nekim nenadanim, nepovoljnim životnim okolnostima ili su na bilo koji način socijalno isključeni te djeca/učenici koji ne znaju ili nedovoljno poznaju hrvatski kao drugi ili strani jezik.

Kod neke djece/učenika moguća je prisutnost više teškoća , odnosno kombinacije pojedinih teškoća koje proizlaze iz prethodno navedenih skupina teškoća. Istodobno postojanje većeg broja teškoća daje novu dimenziju teškoćama.

Bez obzira na to kojoj skupini pripada, dijete/učenik s teškoćom ostvaruje pravo na osobni kurikulum, a time i na primjerene oblike odgojno-obrazovne podrške.

Djeca i učenici s teškoćama imaju višestruke, različite i promjenjive potrebe. Njihove su potrebe oblikovane njihovim sposobnostima i osobinama, osobnim iskustvom, prethodno stečenim kompetencijama, navikama, interesima, ciljevima, kao i širim socijalnim i kulturnim okruženjem. U skladu s tim, neka će djeca i učenici s teškoćama trebati stalnu dodatnu odgojno-obrazovnu podršku u svim ili samo nekim područjima učenja i predmetima, a druga privremenu i ograničenu.

Okvir za djecu/učenike s teškoćama podržava sve oblike odgojno-obrazovne podrške i nudi inspiraciju za sve sudionike u odgojno-obrazovnom procesu za fleksibilno planiranje i provedbu osobnih kurikuluma.

2. Vrijednosti i načela inkluzivnosti (uključivanja)

Odgoj i obrazovanje djece i učenika s teškoćama temelji se na vrijednostima koje se odnose na cjelokupan sustav odgoja i obrazovanja: znanju, solidarnosti, identitetu, odgovornosti, integritetu, poštovanju i poduzetnosti. Konvencija o pravima djeteta naglašava pružanje jednakih mogućnosti svoj djeci. Temeljne vrijednosti Konvencije, a to su: nediskriminacija, najbolji interes djeteta, očuvanje života, opstanka i razvoja te dječje sudjelovanje, primjenjuju se za svu djecu, u svim područjima života, a dužne su ih primjenjivati sve osobe u svim situacijama.

Pravo na nediskriminaciju odnosi se na jednako uživanje prava za svako dijete bez diskriminacije na temelju rase, boje kože, spola, jezika, vjere, političkog ili drugog uvjerenja, nacionalnoga, etničkoga ili socijalnog podrijetla, imovine, invalidnosti / teškoća u razvoju, obiteljskog podrijetla ili kakve druge okolnosti. Prihvaćanje nejednakosti nedopustivo je u svim područjima života djeteta, što znači i u području odgoja i obrazovanja, a obveza je države uvesti sve odgovarajuće mjere kako bi djecu i učenike s teškoćama zaštitila od svih oblika diskriminacije.

U svim aktivnostima koje su usmjerene na djecu mora se ponajprije voditi računa o najboljem interesu djeteta . Svaka odluka i svaka usluga mora biti u skladu s potrebama djeteta i učenika s teškoćama .

Pravo na život, opstanak i razvoj usmjerava pozornost na pružanje podrške za djecu i učenike s teškoćama kako bi mogli razviti puninu svojih potencijala.

Uvažavanje djetetova mišljenja standard je koji se mora primjenjivati uzimajući u obzir razvojne mogućnosti djeteta. Svakom djetetu i učeniku s teškoćama treba osigurati uvjete za slobodno izražavanje mišljenja o svim stvarima koje se na njega odnose te njegovo mišljenje treba uvažavati u skladu s djetetovom dobi i zrelošću.

U odnosu na djecu i učenike s teškoćama, posebno se ističe jednakost prilika u pristupu, sudjelovanju i ostvarivanju ishoda u odgoju i obrazovanju, izostanak svake diskriminacije, zaštita dostojanstva, pravo na izbor i vlastito mišljenje, prihvaćanje i poštovanje različitosti te podrška i okruženje koje u najvećoj mogućoj mjeri doprinose razvoju njihovih potencijala.

2.1. Stavovi i uvjerenja o provedbi inkluzivne odgojno-obrazovne prakse

Vrijednosti i načela inkluzivnosti proizlaze iz stavova i uvjerenja o provedbi inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, a to su:

● sva djeca mogu učiti i imaju iste potrebe, ali je način njihova zadovoljavanja različit

● potrebno je razvijati i primjenjivati individualiziran i fleksibilan odgojno-obrazovni pristup koji omogućuje zadovoljenje različitih potreba djece/učenika (tjelesnih, emocionalnih, spoznajnih, socijalnih, komunikacijskih itd.)

● svoj djeci / svim učenicima treba omogućiti pristup i sudjelovanje u kvalitetnom i besplatnom ranom, predškolskom, osnovnom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju, na ravnopravnoj osnovi s drugima, u zajednicama u kojima žive

● sva djeca / svi učenici zaslužuju priliku da odrastaju i uče s vršnjacima iz svoje neposredne okoline uz primjerenu podršku

● odgoj i obrazovanje djece već od rane dobi usmjeriti na poticanje cjelovitog razvoja različitih kompetencija primjerenim oblicima podrške, usklađenih s njihovim individualnim posebnostima i različitim razvojnim značajkama

● valja podržavati igru kao model učenja i cjelovitog razvoja djece/učenika

● dječji vrtići i škole imaju obvezu odgovoriti na odgojno-obrazovne potrebe djeteta/učenika s teškoćama te pružiti kvalitetna iskustva učenja i podršku u učenju i odrastanju svakom djetetu/učeniku

● dječji vrtići i škole trebaju razvijati inkluzivni sustav vrijednosti koji se temelji na uvažavanju različitosti, osjećaju za socijalnu pravdu, solidarnosti i inkluzivnoj politici. Inkluzivni sustav vrijednosti predstavlja istinsku spremnost odgojno-obrazovnih ustanova za odgoj i obrazovanje SVIH, te oslikava ozračje tolerancije i prihvaćanje različitosti. Odnosi se na sve subjekte u ranom i predškolskom, osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju: djecu i odgajatelje, učenike i učitelje, roditelje, stručne suradnike i ostale zaposlenike koji promoviraju uključenost i napredovanje svih, kao i na cjelokupno inkluzivno ozračje odgojno-obrazovnih ustanova. Inkluzivni sustav vrijednosti podrazumijeva inkluzivnu kulturu koja se odražava na sva područja rada odgojno-obrazovnih ustanova koje u svojem okruženju doprinose unapređivanju te kulture.

● razvijati i održavati timski rad i partnerske odnose (partnerstvo vrtića/škole i roditelja, lokalne zajednice, sudjelovanje centara inkluzivne potpore, udruga i dr.) zasnovane na međusobnom uvažavanju i svjesnosti o zajedničkom cilju – najboljem interesu djeteta i učenika.

2.2. Inkluzivne vrijednosti i načela učenja i poučavanja

Načela učenja i poučavanja definirana Okvirom nacionalnog kurikuluma vrijede za svu djecu i sve učenike, a ovdje se ističu pojedina od tih načela koja su iznimno bitna u radu s djecom i učenicima s teškoćama:

● umjerenost na cjelovit razvoj i dobrobit djeteta i učenika

● povezanost s njihovim životnim iskustvom i interesima

● jasna i visoka očekivanja prema individualnim sposobnostima i mogućnostima, aktivnoj ulozi i individualnom angažmanu djece i učenika u učenju

osiguravanje sigurnog i poticajnog okruženja te pružanje odgovarajuće odgojno-obrazovne podrške, poštujući individualne potrebe djece i učenika.

3. Smjernice za utvrđivanje teškoća i razina potrebne odgojno-obrazovne podrške

Radi osiguravanja jednakih mogućnosti odgoja i obrazovanja za svu djecu / sve učenike potrebna je stručna i kontinuirana podrška koja obuhvaća rano utvrđivanje teškoća te praćenje psihofizičkog razvoja djece, uz suradnju i savjetovanje roditelja. Praćenje djetetova/učenikova razvoja treba biti sustavno i kontinuirano tijekom cijelog obrazovanja.

3.1. Sustavno praćenje

Vrlo je važno sustavno praćenje razvoja i napredovanja djece i učenika u okviru ranog i predškolskog te osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, kao i prikupljanje te razmjena podataka od drugih stručnjaka o tjelesnom, kognitivnom, socioemocionalnom, jezičnom, govornom i komunikacijskom razvoju.

Prikupljanje relevantnih i valjanih podataka o djetetovim sposobnostima, interesima, razvoju predčitačkih i predmatematičkih vještina, percepciji, pamćenju, jezičnom, jezično-govornom izražavanju, čitanju, pisanju, računanju, emocionalnom i socijalnom razvoju u znatnoj će mjeri olakšati postavljanje realnih i ostvarivih odgojno-obrazovnih ciljeva, očekivanja i ishoda, određivanje prikladnih pristupa učenja i poučavanja, kao i donošenje odluka o primjerenim oblicima uključivanja. Prikupljeni i analizirani podatci o razvoju i napredovanju djeteta/učenika te njegovim dosadašnjim postignućima potrebni su za izradu osobnog kurikuluma za dijete/učenika s teškoćama te prijedloga primjerene podrške za dijete/učenika (prilagodbe pristupa učenja i poučavanja, tempa učenja, okruženja, vrednovanja, potrebne materijale i opremu, pomagače/pomoćnike u nastavi i stručne komunikacijske posrednike).

Razlikuje se rano praćenje i utvrđivanje teškoća od praćenja i utvrđivanja teškoća u školskom razdoblju.

3.1.1. Rano praćenje i utvrđivanje teškoća

Rano utvrđivanje razvojnih i okolinskih rizika ključno je za pravodobnu i učinkovitu ranu intervenciju, prevenciju problema, unapređenje mentalnog zdravlja i stvaranje uvjeta za kvalitetan odgoj i obrazovanje svakog djeteta. U sustav rane procjene trebaju biti uključena sva djeca do polaska u školu, neovisno o tom jesu li uključena u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja obvezne su kontinuirano provoditi postupke ranog prepoznavanja mogućih teškoća kod djece. Roditelji, odgajatelji i stručni suradnici, odnosno tim za podršku u dječjem vrtiću središnji su izvor podataka o djetetovu napredovanju, postignućima, jakim stranama i potrebama, interesima, potrebama za odgojno-obrazovnom podrškom u određenim područjima razvoja te o podršci i pristupima koji se mogu uspješno primijeniti. Tim za podršku dječjeg vrtića po potrebi u proces uključuje procjene vanjskih stručnjaka (liječnika različitih specijalnosti, kliničkih psihologa, edukacijskih rehabilitatora, logopeda, socijalnih pedagoga i dr.) radi utvrđivanja razvojnih odstupanja, odnosno teškoća. Ako tim za podršku zaključi da je djetetu potrebno osigurati odgovarajuće uvjete za njegu, odgoj i zaštitu, roditelja s prikupljenim nalazima i mišljenjima upućuje djetetovu liječniku primarne zdravstvene zaštite. Liječnik pokreće postupak pred mjerodavnim jedinstvenim tijelom vještačenja radi utvrđivanja vrste i stupnja teškoće djeteta te potrebe za odgovarajućim uvjetima za njegu, odgoj i zaštitu.

3.1.2. Praćenje i utvrđivanje teškoća u školi

Polaskom u osnovnu, a kasnije u srednju školu  nužno je nastaviti sustavno praćenje radi utvrđivanja onih teškoća koje prije nisu bile primijećene ili nisu postojale (poput problema u ponašanju) te sekundarnih teškoća (emocionalnih teškoća, problema u ponašanju i dr.). Prepoznavanje pojavljivanja dodatnih teškoća sastavni je dio kontinuiranog praćenja i procjene tima za podršku. Uočavanje odstupanja u ostvarivanju očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda (uočavanje slabog napredovanja, neuspjeha) tijekom procesa učenja i poučavanja, što radi učitelj sustavno i kontinuirano prateći učenje i postignuća svih učenika, prvi je korak u procesu utvrđivanja teškoća. Učiteljevo uočavanje služi za uvođenje dodatne podrške ili određenih promjena u postupke poučavanja i poticanja učenja. U odabiru potrebne odgojno-obrazovne podrške, koja se temelji na procjenjivanju i praćenju potreba učenika, sudjeluju različiti članovi tima za podršku škole (sastav i sve uloge tima za podršku opisane su u 7. poglavlju).

Ako postizanje planiranih odgojno-obrazovnih ishoda izostaje unatoč promjenama u pristupima učenja i poučavanja, ili ako tim za podršku škole procijeni da je potrebno, učenik se upućuje na procjenu kod liječnika raznih specijalnosti i stručnjaka koji nisu zaposleni u školi (npr. edukacijskih rehabilitatora, logopeda, psihologa, socijalnih pedagoga) radi utvrđivanja razvojnih odstupanja, odnosno teškoća. Tim za podršku škole vanjskim stručnjacima prosljeđuje sve važne informacije o učeniku. Podatci o učeniku čuvaju se kao službena tajna radi zaštite privatnosti. U slučaju utvrđene teškoće, tim svu dokumentaciju upućuje mjerodavnom uredu za poslove odgoja i obrazovanja sa zahtjevom potrebe promjene oblika školovanja (prilagodbe kurikuluma i utvrđivanja primjerene vrste osobnog kurikuluma).

3.2. Prilagodbe tijekom procesa utvrđivanja teškoća i praćenja

Učenicima kod kojih su opažena odstupanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda te učenicima koji su u postupku utvrđivanja primjerene vrste osobnog kurikuluma potrebno je odmah pružiti odgovarajuću odgojno-obrazovnu podršku radi zadovoljavanja njihovih potreba i promicanja njihove dobrobiti. Potrebno je odmah uvesti prilagodbe kurikuluma temeljene na odgojno-obrazovnim potrebama učenika, odnosno njihovim teškoćama.

3.3. Prepoznavanje darovitih učenika s teškoćama

Posebnu pozornost potrebno je posvetiti prepoznavanju darovitih učenika s teškoćama. Ovi učenici često ostanu neprepoznati jer darovitost može „zamaskirati” teškoću koju učenik ima. S druge strane, moguće je da se zbog opaženih teškoća ne prepozna učenikova darovitost. Za više informacija o radu s darovitim učenicima s teškoćama pogledati Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika.

3.4. Roditeljska uloga u procesu utvrđivanja teškoća

Roditelji su partneri u procesu utvrđivanja teškoća te razmjenjujući sa stručnjacima sve relevantne informacije o djetetu pomažu u procesu. Tim za podršku dužan je obavijestiti i upoznati roditelje o svim koracima u postupku utvrđivanja teškoće i upućivati ih na njihova prava i obveze.

3.5. Protočnost prikupljenih informacija

Svi relevantni podatci o djetetu prikupljeni kroz postupke utvrđivanja teškoće i odgojno-obrazovni proces prosljeđuju se u ustanovu u koju dijete odlazi kako bi prijelaz iz dječjeg vrtića u osnovnu školu te poslije u srednju školu bio što uspješniji. Suradnja između odgajatelja i stručnih suradnika u dječjim vrtićima i učitelja i stručnih suradnika u osnovnim školama, kao i protočnost informacija prema srednjoj školi treba biti uspostavljena zbog razmjene podataka o razvoju i napredovanju djeteta/učenika te o korištenim prilagodbama kurikuluma i drugoj odgojno-obrazovnoj podršci koju je dijete imalo na prethodnoj odgojno-obrazovnoj razini. Informacije se u prvome redu prenose putem e-Matice, na zahtjev ili po potrebi i pisanim putem, a kada je to moguće i potrebno, odlaskom na sastanak timova za podršku. Na taj način učenik dobiva optimalnu podršku u procesu odgoja i obrazovanja. U procesu protočnosti prikupljenih informacija o djetetu neophodno je trajno čuvanje tajnosti podataka svih sudionika koji su bili uključeni u prikupljanje informacija.

4. Kurikularno planiranje za djecu i učenike s teškoćama

Svaka odgojno-obrazovna ustanova treba osigurati uvjete za uključivanje djece/učenika s teškoćama. Svako dijete / svaki učenik s teškoćama ima pravo na osobni kurikulum. Specifičnosti svakog osobnog kurikuluma proizlaze iz specifičnih odgojno-obrazovnih potreba svakog djeteta/učenika s teškoćama. Svim je osobnim kurikulumima, međutim, zajednički jedinstven pristup kurikularnog planiranja, koji uključuje sastavnice prikazane na slici 1.

Slika 1. Kurikularno planiranje osobnog kurikuluma (OK) za dijete/učenika s teškoćama

4.1. Načela kurikularnog planiranja

Pri kurikularnom planiranju treba slijediti određena načela koja su u nastavku ukratko opisana.

4.1.1. Inkluzivno okruženje

Nužno je, koliko god je to moguće, da se podrška djeci i učenicima s teškoćama pruža u prirodnom inkluzivnom okruženju, dakle kod kuće, tijekom boravka u redovnom vrtiću i tijekom redovne nastave u osnovnoj i srednjoj školi.

Inkluzivno okruženje ne predstavlja samo fizički i socijalni kontekst u kojem se odvija učenje, nego podrazumijeva i inkluzivan pedagoški kontekst učenja koji karakterizira otvorenost i fleksibilnost u izboru pristupa učenja i poučavanja uvođenjem različitih, višestrukih načina dostizanja postavljenih odgojno-obrazovnih ishoda, načina na koji djeca/učenici pokazuju znanje i vještine i načina na koji su uključeni u proces učenja. Time je omogućena pristupačnost odgojno-obrazovnog procesa svoj djeci / svim učenicima te se otklanjaju prepreke za učenje.

Inkluzivno okruženje podrazumijeva i kreiranje povoljnog ozračja za učenje, što je posebice bitno na početku radnog dana, a ostvaruje se na način koji odgovara dobi i interesima djeteta/učenika. Povoljno se ozračje za učenje može ostvariti različitim aktivnostima koje primjerice mogu uključivati pjevanje, pokret, vježbe disanja i opuštanja. Na taj se način djeca psihofizički pripremaju za učenje, što je osobito važno za djecu/učenike s teškoćama.

Inkluzivno okruženje podrazumijeva i određene strukturirane aktivnosti u redovnoj nastavi koje su ciljano usmjerene na poticanje razvoja djece/učenika (npr. aktivnosti poticanja pozornosti, metakognitivnih vještina, motivacije i dr.). Ove će ciljane aktivnosti smanjiti potrebu za dodatnom podrškom izvan redovne nastave te će dijete/učenik imati više vremena za igru, druženje i slobodne aktivnosti.

U ovako kreiranom okruženju potreba za specifičnim oblicima prilagodba za djecu/učenike s teškoćama bit će manja (moguće prilagodbe kurikuluma iscrpno su opisane u 5. poglavlju) .

4.1.2. Timsko planiranje

Timsko kurikularno planiranje podrazumijeva pristup koji uključuje cijelu odgojno-obrazovnu ustanovu (dječji vrtić / školu) i u kojem različiti sudionici, u skladu sa svojim ulogama, doprinose suradnjom, partnerstvom i dijeljenjem odgovornosti za ostvarivanje dobrobiti djeteta/učenika s teškoćama. Pri kurikularnom planiranju svi se članovi tima vode odgojno-obrazovnim potrebama pojedinog djeteta/učenika s teškoćama, a usmjereni su prema osiguravanju i stalnom unapređivanju kvalitete odgojno-obrazovne podrške koja se pruža djetetu/učeniku.

Izradu, provedbu i vrednovanje OK-a provodi tim za podršku koji po potrebi surađuje sa stručnjacima raznih specijalnosti izvan odgojno-obrazovne ustanove. Roditelji su također uključeni u tim za podršku i surađuju sa stručnjacima tako što sudjeluju u procesima planiranja i vrednovanja OK-a. Razina suradnje odgajatelja/učitelja i roditelja i same uključenosti roditelja ovisit će o potrebama djeteta/učenika s teškoćama, a djelomično i o roditeljskoj spremnosti i kompetencijama za suradnju. Kad god je to moguće, u tim za podršku treba uključiti i dijete/učenika, sukladno njegovim mogućnostima.

Timski pristup podrazumijeva i interdisciplinarnost te povezanost timova za podršku odgojno-obrazovnih ustanova s institucijama i stručnjacima iz sustava zdravstvene zaštite, socijalne skrbi i odgoja i obrazovanja. Za osmišljavanje i planiranje različitih postupaka prevencije i intervencije (u obiteljskom domu, u okviru odgojno-obrazovnih ustanova, centara inkluzivne potpore, udruga civilnog društva, mobilne službe podrške i drugih služba za pružanje potpore) potrebno je omogućiti razvoj suradničkih mreža te osigurati izravnu i trajnu povezanosti različitih služba.

4.1.3. Cjelovit sustav podrške

Cjelovit sustav podrške djeci i učenicima s teškoćama ujedinjuje različite mehanizme podrške: podršku u učenju, komunikacijsku podršku, podršku u kretanju, psihološku podršku i savjetovanje, kao i dodatne specifične oblike podrške, što znači zadovoljavanje različitih individualnih odgojno-obrazovnih potreba djece/učenika i razvijanje njihovih potencijala, uzimajući pritom u obzir njihove sposobnosti, pristupe i stilove učenja (načine na koje dijete/učenik najbolje uči), razlike u individualnim putovima razvoja i dinamici napredovanja u učenju, osobne interese i motivacijske čimbenike itd. U sljedećim će poglavljima (5. i 9. poglavlje) biti iscrpno predstavljeni oblici odgojno-obrazovne podrške za djecu i učenike s teškoćama.

4.1.4. Planiranje prijelaza

Prijelazi su uobičajeni i sastavni su dio života djeteta/učenika s teškoćama. U razdobljima prijelaza dijete/učenik s teškoćama treba podršku koja je planirana OK-om. Sva djeca / svi učenici tijekom odgoja i obrazovanja prolaze kroz različite procese prijelaza. Veliki se prijelazi događaju kada dijete/učenik prelazi iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi. Prvi se veliki prijelaz događa između obiteljskog doma i dječjeg vrtića. Slijede ga prijelazi između predškolske i osnovnoškolske razine, između razredne razine i predmetne razine, između osnovnoškolske i srednjoškolske razine, između srednjoškolske razine i razina visokog obrazovanja te drugih oblika osposobljavanja ili zaposlenja (vidi sliku 2).

Slika 2. Prikaz velikih prijelaza u razdoblju odgoja i obrazovanja djeteta/učenika

Moguće je također da dijete/učenik s teškoćama tijekom svojeg školovanja doživi prijelaze između pojedinih odgojno-obrazovnih skupina / razrednih odjela ili između pojedinih vrsta osobnih kurikuluma. Na svakodnevnoj razini prijelazi se odnose na prijelaze iz jednog prostora u drugi, prijelaze s jedne aktivnosti na drugu, iz jedne učionice u drugu, iz škole na praksu, s jednog predmeta na drugi ili čak s jedne na drugu aktivnost tijekom učenja i poučavanja pojedinog predmeta (slika 3). Katkad se zbog djetetova zdravlja dogodi i prijelaz iz odgojno-obrazovne u zdravstvenu ustanovu (bolnicu), na nastavu u kući ili nastavu na daljinu.

Slika 3. Prikaz svakodnevnih i povremenih prijelaza u odgojno-obrazovnom procesu

Promjene koje prijelazi donose u odgojno-obrazovnom sustavu ili izvan njega djeci/učenicima s teškoćama mogu biti izrazito stresni. Stoga je od vrlo važno pripremiti dijete/učenika na takve promjene te pružiti podršku i pomoć u razdobljima prijelaza. Pozitivna su iskustva pri tim prijelazima važna za cjelokupan doživljaj i uspjeh odgoja i obrazovanja. Bezbolan prijelaz iz okruženja djetetova doma, vrtića ili predškole u prvi razred osnovne škole zahtijeva i od roditelja i od svih stručnih suradnika, a osobito odgajatelja i učitelja potpunu angažiranost i pažnju prema djetetovim emocijama.

Prvi dan vrtića/škole može biti stresan i zbog strahova i tjeskoba roditelja koji dijete s teškoćama ostavljaju u novom okruženju. Vrlo je važno (mjesecima ili tjednima) prije polaska u vrtić/školu osigurati i uspostaviti suradnju i partnerski odnos između predškolske ustanove, roditelja i škole (između roditelja i učitelja te odgajatelja i učitelja). Na voditeljstvu škole i učiteljima, kao i odgajateljima i voditeljstvu vrtića,  je da pripreme vlastite programe prijelaza za buduće učenike prvih razreda, kako bi znatno ranije doznali koja djeca i s kakvim teškoćama dolaze. Primjeri takvih programa uključuju organizaciju različitih susreta, druženja, sudjelovanje na nastavi kako bi se djeca pripremila i lakše naviknula na ono što ih u školi očekuje te upoznala druge prvašiće, školski objekt i okruženje. Sličan program može se primijeniti i u sljedećem velikom prijelazu učenika, kad iz razredne nastave prelaze u predmetnu.

Pri planiranju prijelaza iz osnovne u srednju školu posebnu pozornost treba posvetiti procesu profesionalnog informiranja i usmjeravanja kako bi učenici s teškoćama upisali srednju školu koja najbolje odgovara njihovim sposobnostima i interesima.  U tu svrhu potrebno je organizirati različite oblike pomoći i savjetovanja za roditelje, učenike i učitelje. Utvrđivanje razine sposobnosti i razvijenosti kompetencija učenika s teškoćama potrebno je provoditi u prirodnom okruženju učenika (u školi koju učenik pohađa - kad god je to moguće), kombinirajući informacije prikupljene standardiziranim testovima s ostalim postupcima procjene koju je kontinuirano provodio tim za podršku.

Za učenike s teškoćama koji iskažu interes i namjeru za nastavkom obrazovanja na visokoškolskoj razini, potrebno je uvesti obvezu savjetovanja s institucionalnom službom potpore studentima s invaliditetom visokog učilišta na koji se učenik namjerava upisati.

Sustavna i kontinuirana suradnja svih sudionika u prijelaznom razdoblju vrlo je važna jer omogućuje prijenos svih relevantnih podataka sadržanih u mapi o djetetu/učeniku koji će osigurati ugodan i podržavajući, odnosno uspješan prijelaz djetetu/učeniku. Time se uvažava cjelokupno iskustvo, osobnost i dobrobit djeteta/učenika te preventivno utječe na očuvanje mentalnog, tj. cjelokupnog zdravlja djeteta/učenika s teškoćama.

4.1.5. Osiguravanje dobrobiti i mentalnog zdravlja djece i učenika s teškoćama

Za optimalno kurikularno planiranje usmjereno na dijete/učenika potrebno je imati i uvid u čimbenike koji utječu na kvalitetu mentalnog zdravlja djeteta/učenika. Promjene u djetetovu/učenikovu okruženju, neprikladni, socijalni odnosi, neprimjereni pristupi učenja i podučavanja, neodgovaranje na potrebe djeteta/učenika i drugo odražavaju se na mentalno zdravlje djece/učenika. Mentalno se zdravlje smatra preduvjetom, ali i rezultatom uključenosti djece i učenika s teškoćama.

Odgajatelj/učitelj treba znati što u okruženju i interakcijama može pogodovati pojavljivanju razvoja pojedinih problema, pravodobno ih uočiti i prepoznati znakove koji upućuju na narušeno mentalno zdravlje.

Kod djece/učenika s teškoćama:

● češće se pojavljuju problemi u ponašanju i poremećaji mentalnog zdravlja (poremećaj privrženosti, anksioznost, emocionalni poremećaji, depresivnost) nego kod njihovih vršnjaka tipičnog razvoja

● znakovi narušenog mentalnog zdravlja mogu biti različiti u odnosu na one tipičnog razvoja, a pojavljuju se i teškoće u njihovu prepoznavanju i otkrivanju

● rizici narušavanja mentalnog zdravlja koji mogu dovesti do problema u ponašanju i mentalnih poremećaja su brojni, od organskih i genetskih čimbenika do socijalnog okruženja djeteta/učenika (primjerice odnos vršnjaka/učitelja prema djetetu/učeniku), narušeni odnosi u obitelji (primjerice zanemarivanje) ili uopće nezadovoljavajući odnosi u obitelji te njihov način života

● negativna iskustva i česti neuspjesi mogu dovesti do smanjene razine samopouzdanja i nedostatka samoinicijative, tjeskobe i širokog spektra neprihvatljivog ponašanja: agresivno, autoagresivno, nasilno, destruktivno, pasivno, iritirajuće, stalno traženje pažnje, nizak prag tolerancije na bilo koji zahtjev okoline i podražaje (vidne, slušne, taktilne), problem spavanja, prehrane, povlačenje iz aktivnosti tijekom učenja i poučavanja i slobodnog vremena te posljedično socijalna isključenost.

Ako nepovoljna (stresna) situacija za dijete/učenika dugo traje, pojača se, postane stalna te ako ostane neprimijećena, može dovesti do problema u ponašanju koji mogu rezultirati poremećajem mentalnog zdravlja.

Osim poznavanja specifičnosti učenja pojedinog djeteta/učenika s teškoćama, odgajatelj/učitelj treba dobro poznavati i njegov socioemocionalni razvoj te kvalitetu interakcija s drugima u različitim okruženjima. Potrebno je znati da:

● nedostatno poznavanje emocionalne razine djeteta/učenika često dovodi do odstupanja u socijalnim interakcijama (odgojno-obrazovno/obiteljsko okruženje ne stvara uvjete za zadovoljavanje temeljnih emocionalnih potreba) djeteta

● nezadovoljene temeljne emocionalne potrebe posljedično dovode do nedostatka primjerene motivacije za učenje (izbjegavanje, pružanje otpora učenju i sl.) s mogućim problemima u učenju i ponašanju

● neprepoznate teškoće u specifičnostima kognitivnog funkcioniranja djeteta mogu dovesti do preopterećenja, neugodnih emocija, slabljenja motivacije za učenje i neprimjerenog ponašanja. Tomu mogu doprinijeti i pridružene teškoće, odnosno neke bolesti (npr. epilepsija).

4.2. Osobni kurikulum za djecu s teškoćama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju

Jedan je od ciljeva inkluzivnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja razvoj kvalitetnog sustava podrške razvoju djeteta s teškoćama u uvjetima inkluzije u ranoj i predškolskoj dobi te jačanje djetetovih osobnih potencijala i kompetencija za samostalno, odgovorno i djelotvorno ponašanje i komunikaciju. Ovakvo uključivanje podrazumijeva odgojno-obrazovnu praksu čiji je pristup usmjeren na dijete, njegove interese, sposobnosti, vještine i potencijale.

Rano uočavanje i prepoznavanje odstupanja i rana intervencija omogućuju ostvarivanje načela uključivanja za djecu s teškoćama i pripremu za školu te ih time priprema za u najvećoj mogućoj mjeri neovisan i ispunjen punopravan život u zajednici. Protokol uključivanja djeteta s teškoćama u razvoju počinje uočavanjem znakova koji upućuju na odstupanja od tipičnog razvoja. Upravo su roditelji, liječnici dječji specijalisti te odgajatelji prvi koji uočavaju moguće djetetove teškoće. Primjerice, dijete pokazuje nepoželjna ponašanja s kojima se roditelj ili odgajatelj teško nose, ne napreduje na očekivan način, ne sudjeluje u aktivnostima skupine i dr. Rana intervencija treba započeti i prije postavljana formalne medicinske dijagnoze, tj. od trenutka kada se uoči postojanje prvih mogućih znakova razvojnog odstupanja.

Ranim prepoznavanjem teškoća i problema u socijalizaciji i ponašanju omogućuje se odgovarajuća stručna podrška. Postupci rane intervencije usmjereni su na socioemocionalni, motorički, senzorni, jezični, govorni, komunikacijski i kognitivni razvoj te se odvijaju u kontekstu odnosa djece i njihovih roditelja i zajednice u kojoj žive.

Kako bi sva djeca dobila priliku za igru, druženje i učenje u uvjetima redovnog odgoja i obrazovanja, nužno je, osim obitelji djeteta, pružiti potrebne oblike podrške i ranoj predškolskoj ustanovi. Cilj je ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djece s teškoćama osigurati pristup programima ranog savjetovanja i podrške razvoju, te kad je potrebno, ranog utvrđivanja teškoća i terapije. U ustanovi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja rano uočavanje i prepoznavanje teškoća i ranu intervenciju provode odgajatelji i stručni suradnici u skladu sa svojim kompetencijama te u suradnji s ostalim vanjskim stručnjacima odgovarajuće specijalnosti (primjerice, stručnjaci iz područja psihologije, edukacijske rehabilitacije, logopedije, socijalne pedagogije i odgajateljima specijaliziranim za ranu intervenciju, liječnicima, kineziolozima, fizioterapeutima).

Neki postupci/aktivnosti koji se provode u ranoj intervenciji su:

● poticanje emocionalne komunikacije i interakcije roditelj/dijete

● poticanje rane komunikacije i jezično-govornog razvoja

● poticanje razvoja  grube i fine motorike

● poticanje orofacijalne motorike (sisanje, žvakanje...)

● fizikalna terapija

● senzorna integracija

● terapijsko plivanje i drugi oblici aktivnosti prema preporuci  ima za podrške.

● jačanje zaštitnih čimbenika koji mogu doprinijeti pozitivnom razvoju djeteta, njegovom napredovanju i odrastanju (kako individualnih, tako i onih u njegovom okruženju)

Timski se određuje plan podrške za dijete i obitelj.

Samo razdoblje promatranja djeteta s teškoćama ovisi o razvojnim potrebama pojedinog djeteta te se određuje za svako dijete individualno. Prilagodba djeteta s teškoćama i boravak roditelja u odgojnoj skupini odgojno-obrazovne ustanove također se dogovara individualno, ovisno o potrebama djeteta.

4.2.1. Izrada osobnog kurikuluma za dijete s teškoćama

Tim za podršku dječjeg vrtića izrađuje osobni kurikulum (OK) za dijete s teškoćama (sastav tima za podršku opisan je u 7. poglavlju).

Osobni kurikulum za svako dijete s teškoćama temelji se na individualnim razvojnim potrebama pojedinog djeteta. Na slici 4 prikazani su koraci u izradi osobnog kurikuluma za dijete s teškoćama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju.

Slika 4. Koraci u izradi osobnog kurikuluma za dijete s teškoćama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju

a) Uočavanje i utvrđivanje teškoća te procjena odgojno-obrazovnih potreba djeteta

Provedba početne procjene temelji se na dobrom poznavanju djetetova razvoja: poznavanju prijašnjih iskustava, doživljaja i događaja, postojećih sposobnosti i mogućnosti, zdravstvenog stanja, ponašanja, interesa i potreba djeteta. Odgajatelji i stručni suradnici u dječjem vrtiću, svatko u skladu sa svojom ulogom, prikupljaju i bilježe sve informacije na temelju upoznavanja, promatranja i komuniciranja s djetetom i razgovora s roditeljima te u suradnji s vanjskim stručnjacima (kod kojih je dijete bilo na procjeni, praćenju ili uključeno u tretman ili terapiju).

U okruženju odgojne skupine kojoj dijete pripada odgajatelji i stručni suradnici kontinuirano promatraju, prate i procjenjuju dijete te se posebice usmjeravaju na praćenje razvoja djetetovih kompetencija, njegove mogućnosti funkcioniranja, posebnosti i ograničenja koja proizlaze iz oštećenja i djetetovih teškoća. Procjenjuje se razina sudjelovanja djeteta u aktivnostima, interakcijama i prihvaćanje među vršnjacima. Pritom se primjenjuju različite metode formalne i neformalne procjene (testovi, ljestvice, liste procjene...).

Na temelju podataka prikupljenih promatranjem i praćenjem te primjenom standardiziranih mjernih instrumenata, tim za podršku izrađuje razvojni profil djeteta. Glavna su razvojna obilježja na temelju kojih se stvara razvojni profil svakog djeteta: kognitivne, jezične, govorne, komunikacijske i motoričke sposobnosti i vještine, senzorno-perceptivno funkcioniranje, vještine u svakodnevnom životu, socioemocionalni razvoj i interesi. Svrha je izrade razvojnog profila djeteta s teškoćama uočavanje djetetovih jakih strana, područja u kojima dijete ima teškoće te onih koja bi trebalo jače poticati.

Odgajatelji trebaju dobro poznavati razvojni profil i obilježja djeteta s teškoćama kako bi prilagodili pristup i pružili djetetu primjerenu podršku. Primjerice, razumijevanje je razvojnog profila važno odgajatelju kako bi znao zašto se dijete ponaša na određen način, koje su mu aktivnosti teške i zašto, te u kojim bi aktivnostima dijete moglo uživati i koje su poticajne za njegov razvoj u danom trenutku.

b) Određivanje oblika uključivanja

Oblici uključivanja, vrsta kurikuluma i vrijeme (dani i broj sati) uključivanja djece s teškoćama u dječji vrtić različiti su i ovise o razvojnim potrebama pojedinog djeteta. Mogu biti:

● uključivanje u redovnu odgojnu skupinu, uz povećanje broja odgajatelja i/ili s pomagačem

● uključivanje u posebnu odgojnu skupinu djece s teškoćama u redovne odgojno-obrazovne ustanove. Ovakve posebne odgojne skupine omogućuju djelomično uključivanje djece s većim teškoćama i često su priprema za potpuno uključivanje u redovnu skupinu. U tom su pripremnom razdoblju djeca s teškoćama uključena u redovnu skupinu različit broj sati, ovisno o vrsti i stupnju teškoća te ovisno o potrebama za podrškom.

● uključivanje u kombinacije boravka - boravak u posebnoj odgojnoj skupini posebne ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (nekoliko dana u tjednu) i posebnoj ili redovnoj skupini redovne odgojno-obrazovne ustanove (ostale dane u tjednu).

Ovisno o djetetovu napredovanju te usklađenosti razvojnih potreba djeteta s pojedinim oblikom uključivanja, moguć je prijelaz iz jednog oblika uključivanja u drugi.

c) Postavljanje odgojno-obrazovnih ciljeva

Na temelju razvojnog profila djeteta tim za podršku postavlja primjerene i individualne odgojno-obrazovne ciljeve za dijete, pritom uvažavajući njegove potencijale i slabosti te razumijevajući međuodnos u razvoju različitih razvojnih područja. Ciljevi se određuju kao opći godišnji ciljevi i specifičnija odgojno-obrazovna, odnosno razvojna očekivanja, opisana u terminima kompetencija. Ciljevi se shvaćaju kao razvojni i dinamični, a moraju biti mjerljivi,  optimalni i ostvarivi u realnom vremenu kako bi se mogao pratiti djetetov napredak i samo ostvarenje cilja.

d) Procjena potreba za podrškom i prilagodbama - planiranje i uvođenje podrške

Odgajatelj planira aktivnosti za cijelu odgojnu skupinu djece te u suradnji s timom za podršku osmišljava i u odgojno-obrazovni proces uvodi prilagodbe metoda, postupaka i oblika rada (pristupa učenja), okruženja, materijala, sredstava, pomagala u skladu s potrebama pojedinog djeteta s teškoćama. Pritom vodi računa o sposobnostima, interesima i potrebama djeteta te usmjerenosti aktivnostima koje vode ostvarivanju odgojno-obrazovnih očekivanja definiranih OK-om. Planiraju se i posebni oblici potrebne podrške i intervencije. U OK-u se dokumentiraju podatci o vrsti i razini podrške koja se uvodi kako bi dijete ostvarilo odgojno-obrazovna očekivanja.

e) Vrednovanje rasta, razvoja i napretka djeteta

Odgajatelji i stručni suradnici kontinuirano promatraju djetetovo ponašanje i postignuća u različitim situacijama te tako prate njegov rast i razvoj kompetencija. Tijekom sustavnog praćenja te dokumentiranja djetetovih aktivnosti (bilješke, djetetovi radovi, dnevnici, fotografski zapisi i videozapisi i dr.), odgajatelji i stručni suradnici osiguravaju bolje razumijevanje potreba djeteta, a time i kvalitetniju potporu njegovu razvoju. U određenim razdobljima (najčešće u tromjesečnim ciklusima) provodi se sustavna procjena djetetova napretka koja uz odgajateljevo praćenje djetetova ponašanja uključuje i psihološku, logopedsku, edukacijsko-rehabilitacijsku, socijalnopedagošku i pedagošku procjenu. Vrednovanje ostvarivanja planiranih odgojno-obrazovnih očekivanja provodi se timski, u skladu s potrebama pojedinog djeteta. U nekim slučajevima, kod kojih je iznimno važno poznavati stanje i tijek bolesti koju dijete može imati, te razumjeti njezin utjecaj na napredak djeteta, na procjenu napredovanja djeteta utječu informacije dobivene od liječnika / specijalista / drugih specijaliziranih stručnjaka.

f) Vrednovanje osobnog kurikuluma

Na temelju podataka prikupljenih praćenjem djetetova razvoja i napredovanja osobni se kurikulum revidira, prilagođuje, dopunjuje te ponovno oblikuje. Posebice je važno vrednovati ostvarivanje godišnjih odgojno-obrazovnih ciljeva i time utvrditi svrhovitost i učinkovitost pristupa primijenjenih u radu s djetetom te prikladnost korištenih prilagodba.

Vrednovanje ostvarivanja godišnjih odgojno-obrazovnih ciljeva OK-a moguće je kroz tri razine:

● dijete je ostvarilo ciljeve OK-a

● dijete je djelomično ostvarilo ciljeve OK-a

● dijete nije ostvarilo ciljeve OK-a.

Ako dijete nije ostvarilo ciljeve definirane OK-a, potrebno je analizirati i obrazložiti čimbenike koji su međudjelovanjem mogli utjecali na takav ishod (npr. dulje ili češće pobolijevanje djeteta, dulje izbivanje djeteta iz skupine, nedostatno sudjelovanje roditelja, iznenadni događaji u obitelji...). Tada je potrebno osobni kurikulum prilagoditi sukladno trenutačnoj razini djetetova razvoja, odnosno njegovim sposobnostima, kompetencijama, potrebama i interesima, te jačati zaštitne čimbenike za djetetovo napredovanje i odrastanje.

4.2.2. Sastavnice osobnog kurikuluma za dijete s teškoćama u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju

Slika 5. Osnovne sastavnice osobnog kurikuluma djeteta s teškoćama

Uz osnovne podatke o djetetu i prisutnoj teškoći, osobni kurikulum za dijete s teškoćama obvezno treba sadržavati:

● razvojni profil djeteta i procjenu njegovih odgojno-obrazovnih potreba

● određenje odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja

● podatke o planiranim oblicima podrške i prilagodbama

● podatke o trajanju i planu provedbe OK-a (planirano okruženje i iskustva učenja)

● plan uključenosti djetetovih roditelja

● plan uključenosti stručnih suradnika predškolske ustanove

● plan uključenosti drugih vanjskih suradnika (po potrebi).

4.3. Osobni kurikulum za učenike s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi

Jedna je od osnovnih postavka Cjelovite kurikularne reforme povezanost odgoja i obrazovanja s interesima, potrebama i životnim iskustvima učenika, na čemu također treba temeljiti kurikularno planiranje za učenika s teškoćama.

Izbor odgovarajućih prilagodba proizlazi iz potreba učenika kao aktivnog sudionika procesa učenja. Potrebe učenika s teškoćama treba uvažavati tijekom cijelog procesa procjene, planiranja, provedbe kurikuluma te vrednovanja.

Članovi tima za podršku škole međusobno surađuju u izradi osobnog kurikuluma za učenika s teškoćama (sastav tima za podršku škole opisan je u 7. poglavlju). Učenik se promatra i prati u različitim situacijama učenja, a praćenje rezultira utvrđenim odgojno-obrazovnim potrebama koje su polazište za izradu OK-a.

4.3.1. Vrste osobnog kurikuluma

Učenik se uključuje u njemu primjerenu vrstu osobnog kurikuluma (pojedine vrste osobnih kurikuluma bit će iscrpnije opisane u 5. poglavlju):

A) Prilagodba kurikuluma

1. prilagodba pristupa učenja i poučavanja bez prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda (OK-A1)

2. prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-A2)

B) Prilagodba kurikuluma

● znatna prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-B)

C) Prilagodba kurikuluma

● znatna prilagodba i zamjena odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-C).

Dijelove osobnog kurikuluma koji se odnose na pojedini predmet ili područje učenja izrađuju učitelji (svaki za svoj predmet, ali u sklopu tima za podršku škole) u suradnji s pojedinim stručnim suradnicima u školi, ovisno o teškoći učenika.

4.3.2. Izrada osobnog kurikuluma za učenika s teškoćama

Osobni kurikulum za svakog učenika s teškoćama temelji se na individualnim odgojno-obrazovnim potrebama pojedinog učenika. Na slici 6 prikazani su koraci u izradi osobnog kurikuluma za učenike s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi.

Slika 6. Koraci u izradi osobnog kurikuluma za učenika s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi

a) Uočavanje i utvrđivanje teškoća i procjena odgojno-obrazovnih potreba učenika

Nakon upisa djeteta s teškoćama u školu provodi se praćenje i procjena učenika u školskom okruženju kako bi se planirao osobni kurikulum.

Prate se i procjenjuju:

● specifičnosti učenja i učenikova uspješnost, primjerena obrada i procesiranje informacija

● sposobnosti, prethodna znanja i vještine, interesi, potrebe, motiviranost za učenje

● kognitivne, metakognitivne, socioemocionalne, komunikacijske, jezične,  govorne i motivacijske osobine učenika

● interakcije s vršnjacima, odnosi s drugima te odnos prema sebi.

U procjeni se primjenjuju različite liste procjene o kvaliteti školskog učenja, različiti upitnici, testovi i instrumenti procjene učenikova postignuća i funkcioniranja, ovisno o vrsti učenikove teškoće, samoprocjene učenika te drugi psihološki,  logopedski, edukacijsko-rehabilitacijski, socijalnopedagoški i drugi mjerni instrumenti radi prikupljanja podataka koje će doprinijeti izradi osobnog kurikuluma.

U inkluzivnom osnovnoškolskom i srednjoškolskom okruženju katkad je za proces razvoja osobnog kurikuluma prikladno koristiti se i nekom od tehnika za osobno usmjerenu procjenu, kao što je MAPS. Ovaj model procjene omogućuje uključivanje učenika s većim teškoćama u razvoju u inkluzivno okruženje, a podrazumijeva uključivanje samog učenika (ovisno o njegovim mogućnostima), roditelja i ostalih iz neposrednog učenikova okruženja u proces planiranja kurikuluma, pri čemu se podupiru prijateljstva među vršnjacima te se djeluje na unapređenje kvalitete učenja i poučavanja. Osobito je to važno u vrijeme prijelaza, kada učenici s teškoćama polaze u prvi razred, mijenjaju školu, prelaze iz razredne u predmetnu nastavu ili srednju školu.

Praćenje i procjenu potreba učenika kontinuirano provode njegovi učitelji za svaki pojedini predmet. Utvrđene odgojno-obrazovne i socioemocionalne potrebe učenika polazište su za izradu OK-a. Izrada OK-a temelji se na procjeni sposobnosti, mogućnosti, interesa te usvojenosti prethodnih odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja (usvojenih znanja, vještina i stavova) svakog pojedinog učenika s teškoćama.

b) Prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja

Podrazumijeva se da većina učenika može svladati odgojno-obrazovne ishode i očekivanja određena nacionalnim kurikulumima te da će samo kod dijela učenika s teškoćama biti potrebne prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda iz predmetnih kurikuluma te prilagodbe odgojno-obrazovnih očekivanja iz kurikuluma međupredmetnih tema. Nakon što se svaki predmetni učitelj upozna s odgojno-obrazovnim potrebama učenika i s učenikovom teškoćom, on planira u suradnji s ostalim članovima tima za podršku odgojno-obrazovne ciljeve, očekivanja i ishode za toga učenika. Ciljevi, očekivanja i ishodi moraju biti mjerljivi, dostižni i ostvarivi kako bi se moglo pratiti njihovo ostvarenje i napredak učenika. Iz odgojno-obrazovnih ciljeva proizlaze očekivanja na razini odgojno-obrazovnih ciklusa (na razini područja učenja i/ili međupredmetne teme) te odgojno-obrazovni ishodi za određeni predmet na razini pojedine godine učenja i poučavanja, a koje učenik može ostvariti uz odgovarajuću dodatnu podršku. Ishodi za učenika s teškoćama u odnosu na ishode definirane u predmetnim kurikulumima mogu se razlikovati s obzirom na opseg i dubinu sadržaja, zahtjeve aktivnosti / kognitivnih procesa te vrijeme potrebno za njihovo ostvarenje.

c) Planiranje i uvođenje prilagodba pristupa učenja i poučavanja

Prilagodbe pristupa učenja i poučavanja sastoje se od izbora najprikladnijih postupaka poučavanja, okruženja, tempa učenja, materijala, sredstava i pomagala za pojedinog učenika s teškoćama. Uključuju perceptivnu, jezičnu i spoznajnu prilagodbu te prilagodbu na razini zahtjeva u smislu određivanja primjerene količine, vrste i zahtjevnosti poticaja te stvaranje odgovarajućeg razrednog ozračja. Budući da se prilagodbe mogu preklapati u pojedinim nastavnim predmetima, potrebno je da učitelji zajedno planiraju potrebne prilagodbe.

U strukovnim školama mentor na praktičnoj nastavi izvan škole sa stručnim učiteljem i stručnim suradnicima (edukacijskim rehabilitatorom i /ili logopedom, i /ili socijalnim pedagogom, ovisno o teškoći i potrebama učenika ) određuje potrebne prilagodbe kod učenja temeljenog na radu (praktična nastava i stručna praksa).

d) Planiranje i uvođenje posebnih oblika podrške

Posebni oblici podrške učenicima s teškoćama nužni su da bi dosegnuli postavljene ciljeve te da bi se uključili u inkluzivni odgoj i obrazovanje. Posebni oblici podrške razrađeni su u 9. poglavlju, a ponajprije se odnose na profesionalnu podršku kroz rehabilitacijske postupke te podršku radi zadovoljavanja određenih razvojnih potreba učenika.

e) Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja

Provođenje OK-a također podrazumijeva vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje je u osnovnim načelima usklađeno s općim Okvirom za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnim i srednjim školama RH . Za učenika s teškoćama planiraju se prilagodbe vrednovanja kako bi mogao pokazati svoja znanja, vještine i stavove stečene sudjelovanjem u odgojno-obrazovnom procesu. Prilagodbe vrednovanja uključuju prilagodbe procesa i metoda vrednovanja te ispitnih materijala i sredstava, a treba ih uvoditi u skladu s potrebama učenika. Vrednovanje treba biti usmjereno na napredovanje i razvoj učenika, odvijati se tijekom procesa učenja i poučavanja te djelovati poticajno.

f) Vrednovanje osobnog kurikuluma

Na temelju vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja te na temelju procjene iskustva učenika, učitelja i roditelja s provedbom osobnog kurikuluma, moguće je revidirati OK. Potrebne promjene mogu se odnositi na izmijenjene i/ili dodane prilagodbe za učenika. Uspješnost provedbe osobnog kurikuluma periodično tijekom školske godine vrednuje tim za podršku i sam učenik, ovisno o dobi i mogućnostima. Vrednovanjem osobnog kurikuluma unapređuje se podrška učeniku i potiče njegov razvoj u skladu s potencijalima.

4.3.3. Sastavnice osobnog kurikuluma za učenika s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi

Osobni kurikulum formalni je pisani dokument u elektroničkom ili tiskanom obliku u kojem su zabilježeni svi relevantni podatci povezani s planiranjem odgojno-obrazovnoga rada s djetetom/učenikom s teškoćama. Svi OK-i za učenike s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi sadržavaju određene osnovne podatke o učeniku i o:

● učenikovoj teškoći

● vrsti osobnog kurikuluma po kojoj se školuje

● predmetima za koje postoji prilagodba

● rezultatima inicijalne odgojno-obrazovne procjene učenika (specifičnostima učenikove utvrđene teškoće, specifičnostima njegova funkcioniranja, njegovih kompetencija, interesa, predznanja i njegovim utvrđenim potrebama: obrazovnim, socioemocionalnim, odgojnim)

● utvrđenim potrebama za posebnim oblicima podrške.

Pojedine vrste osobnih kurikuluma razlikuju se ovisno o vrsti uključenih prilagodba.

OK-A1 ( osobni kurikulum s prilagodbom pristupa učenja i poučavanja bez prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda ) sadržava:

● podatke o planiranim oblicima podrške i prilagodbama pristupa učenja i poučavanja (prilagodbama postupaka poučavanja, prilagodbama tempa učenja, prilagodbama okruženja, prilagodbama materijala, pomagala i sredstava) te vrednovanja

● plan uključenosti učenika, roditelja, stručnih suradnika, pomoćnika u nastavi ili stručnih komunikacijskih posrednika i po potrebi vanjskih suradnika

● plan vrednovanja osobnog kurikuluma.

Treba istaknuti da će OK-A1 biti kratak dokument koji će u pravilu sadržavati prilagodbe pristupa učenju i poučavanju zajedničke za sve nastavne predmete i međupredmetne teme.

OK-A2, OK-B, OK-C ( osobni kurikulumi s prilagodbom odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja ) uz sastavnice navedene u OK-A1-u sadržavaju:

● određenje odgojno-obrazovnih ciljeva u pojedinom području učenja / predmetu

● određenje odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim predmetima u kojima postoji prilagodba (definiranje sadržaja i aktivnosti ishoda), kao i određenje odgojno-obrazovnih očekivanja za međupredmetne teme

određenje očekivane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim predmetima u kojima postoji prilagodba.

5. Prilagodba kurikuluma

5.1. Određenje i vrste prilagodba

Učenici s teškoćama imaju pravo školovati se na ravnopravnoj osnovi i s istim mogućnostima za napredovanje u ostvarenju njima primjerenih odgojno-obrazovnih ishoda temeljenih u pojedinim predmetnim kurikulumima. Da bi se u tom uspjelo, potrebno je u osnovnim sastavnicama kurikuluma - odgojno-obrazovnim ishodima, pristupima učenja i poučavanja te vrednovanju – provesti određene prilagodbe, kako bi se osiguralo da svaki učenik s teškoćama ostvari pravo na iskustvo učenja koje je njemu, s obzirom na njegove potrebe, najprimjerenije.

Prilagodbe za pojedinog učenika s teškoćama uvijek se odnose na prilagodbe pristupa učenja i poučavanja te vrednovanja koje se uvode u odgojno-obrazovni proces radi osiguravanja jednakih mogućnosti u ostvarivanju ishoda propisanih u predmetnim kurikul umima i kurikul umim a međupredmetnih tema, a mogu se odnositi i na prilagodbe samih odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnim kurikulumima (i odgojno-obrazovnih očekivanja u kurikulumima međupredmetnih tema). Funkcija je prilagodba u procesu odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama pružiti im mogućnost da budu uspješni u učenju te da stečena znanja i vještine mogu i pokazati. Prilagodbe umanjuju, odnosno otklanjaju prepreke u učenju povezane s pojedinom teškoćom. U konačnici, prilagodbe označuju pristup koji učitelji, stručni suradnici i roditelji moraju primijeniti kako bi podržali učenike u dostizanju propisanih ishoda.

Prilagodbe se nazivaju razumnima jedino kada je svaka prilagodba osmišljena i primijenjena s obzirom na potrebe pojedinog učenika. Pri procjeni je li određena prilagodba razumna za pojedinog učenika valja u obzir uzeti sljedeće:

a) vrstu i stupanj teškoće te funkcioniranje učenika po razvojnim područjima

b) učenikove potencijale i jake strane

c) motiviranost učenika za učenje i prihvaćanje prilagodba

d) utjecaje koje prilagodba ima na ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, sposobnost sudjelovanja učenika u učenju i njegovu neovisnost

e) omjer financijskog ulaganja i dobrobiti.

Učenici s teškoćama čine heterogenu skupinu, stoga će potrebe za prilagodbama ovisiti o razvojnom statusu učenika, kao i o specifičnostima njegovih teškoća. U skladu s tim, većina će učenika s teškoćama trebati samo prilagodbe pristupa učenju i poučavanju, a nekim će trebati i prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda definiranih nacionalnim kurikularnim dokumentima.

Prije donošenja odluke o prilagodbama u obzir svakako treba uzeti sljedeće:

● većina učenika s teškoćama može postići odgojno-obrazovne ishode kao i njihovi vršnjaci

● prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda te prilagodbe pristupa učenju i poučavanju nisu potrebne kod svakog učenika s teškoćom

● djeca i učenici s istim oblikom teškoće ne zahtijevaju nužno isti oblik prilagodbe

● prilagodbe se ne moraju uvoditi u svim predmetnim kurikulumima / u svim područjima učenja

● potrebe za prilagodbama mogu se mijenjati tijekom vremena - s vremenom se može stvoriti potreba za smanjivanjem prilagodba u nekim područjima ili se može pojaviti potreba za naknadnim prilagodbama u onom području kurikuluma u kojem dotad nije postojala

● prilagodbe je potrebno dogovarati s roditeljima, ali i s učenikom, kad je god to moguće.

Odabrane prilagodbe u skladu s učenikovim mogućnostima moraju biti zapisane u osobnom kurikulumu te se njihova primjena mora kontinuirano vrednovati kako bi se procijenila njihova učinkovitost i u skladu s procjenom donijele daljnje preporuke. Učenik i roditelj sudjeluju u postupku odabira prilagodbi i njihova vrednovanja te im se u tom postupku objašnjava nužnost i stručna opravdanost predloženih prilagodbi.

5.2. Prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda

Većina učenika s teškoćama može ostvariti odgojno-obrazovne ishode utvrđene predmetnim kurikulumima te odgojno-obrazovna očekivanja određena kurikulumima međupredmetnih tema kao i njihovi vršnjaci, ako im se pristupi uz prikladno okruženje, postupke učenja i poučavanja i s prikladnim tempom učenja sukladno njihovim potrebama. Međutim, za neke će učenike s teškoćama biti potrebne prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda koje proizlaze iz teškoća učenika, a operacionaliziraju se putem već spomenutih vrsta osobnog kurikuluma:

● osobni kurikulum uz prilagodbu odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-A2)

● osobni kurikulum sa znatnim prilagodbama odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-B)

● osobni kurikulum sa znatnim prilagodbama i zamjenama odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-C).

5.2.1. Osobni kurikulum uz prilagodbu odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-A2)

OK-A2 podrazumijeva prilagodbu svih ili nekih ishoda iz jednog predmetnog kurikuluma, više ili svih predmetnih kurikuluma i prilagodbu pristupa učenju i poučavanju. Ovisno o vrsti učenikovih teškoća, kao i o sadržajima i/ili aktivnostima koji čine pojedine ishode, neke će ishode biti potrebno prilagoditi, a neke izuzeti i zamijeniti (dok će neki ostati nepromijenjeni). Primjerice, potrebno je prilagoditi, izuzeti ili zamijeniti neke ishode iz kurikuluma Tjelesno-zdravstvene kulture za učenike s motoričkim oštećenjima ili oštećenjima vida, prilagoditi ili zamijeniti neke sadržaje/aktivnosti iz Glazbene kulture za učenike s oštećenjem sluha, neke sadržaje/aktivnosti iz Matematike za učenike s blaže izraženim poremećajem iz spektra autizma itd. Navedene prilagodbe trebaju učenicima omogućiti dostizanje očekivanih kompetencija, odnosno ostvarivanje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koja je zadovoljavajuća za prijelaz iz jednog razreda ili odgojno-obrazovnog ciklusa u drugi. Tijekom srednjoškolskog obrazovanja ovi učenici s teškoćama trebaju ostvariti ishode dostatne za učinkovito obavljanje zanimanja za koja se školuju, sukladno standardima HKO-a.

5.2.2. Osobni kurikulum sa znatnim prilagodbama odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-B)

OK-B podrazumijeva znatnu prilagodbu odgojno-obrazovnih ishoda za jedan predmetni kurikulum, više njih ili za sve predmetne kurikulume (uključujući prilagodbe odgojno-obrazovnih očekivanja u kurikulumima međupredmetnih tema), uz prilagodbe pristupa učenja i poučavanja. Znatna prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda podrazumijeva bitno smanjivanje opsega i dubine sadržaja te aktivnosti koje se traže od učenika u pojedinom odgojno-obrazovnom ishodu, tako da budu primjereni njegovim sposobnostima, a podrazumijeva i izuzimanje ili zamjenu određenih odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja (ova vrsta OK-a može primjerice biti primjerena za učenike s lakšim intelektualnim teškoćama, a katkad će biti primjerena i za učenike s umjerenim intelektualnim teškoćama). Osim tako znatno prilagođenih odgojno-obrazovnih ishoda u OK-u, planira se primjena potrebnih prilagodba u pristupima učenja i poučavanja. Postizanje kompetencija u osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju na zadovoljavajućoj razini treba ovim učenicima omogućiti prijelaz u srednjoškolsko strukovno obrazovanje po kurikulumu za stjecanje kvalifikacija za pomoćna zanimanja i određenih cjelovitih kvalifikacijama sa smanjenim opsegom, sukladno standardima HKO-a.

5.2.3. Osobni kurikulum sa znatnim prilagodbama i zamjenama odgojno-obrazovnih ishoda i pristupa učenja i poučavanja (OK-C)

OK-C temelji se na znatnoj prilagodbi, izostavljanju i zamjeni većeg dijela odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja u većini ili svim predmetnim i međupredmetnim kurikulumima te kurikulumima područja za osnovnoškolsku odgojno-obrazovnu razinu (npr. kod učenika s izraženim težim stupnjem poremećaja iz spektra autizma i nekih učenika s umjerenim te učenika s težim intelektualnim teškoćama). Usvajanjem sadržaja i provođenjem aktivnosti definiranima u znatno prilagođenim i zamijenjenim odgojno-obrazovnim ishodima, uz prilagodbu pristupa učenja i poučavanja trebaju učeniku omogućiti razvoj praktičnih, spoznajnih, društveno-interesnih i socioemocionalnih kompetencija u aktivnostima svakodnevnog života. Stečene kompetencije učenicima omogućuju radno osposobljavanje za obavljanje poslova i radnih zadataka ispod najniže razine stručne spreme, kojim se ne stječe zanimanje, ali se osposobljavaju za jednostavne poslove uz podršku..

Odgojno-obrazovni kurikulumi (planovi i kurikulumi određenih područja učenja) temeljem kojih se određuju OK-B i OK-C za pojedine učenike bit će naknadno izrađeni, a također će se temeljiti na postavkama Cjelovite kurikularne reforme.

Za svakog učenika s teškoćama, bez obzira na pripadajuću vrstu kurikuluma, izrađuje se osobni kurikulum. Postoji mogućnost prijelaza iz jedne vrste osobnog kurikuluma u drugu, ovisno o dostignutim kompetencijama određenog učenika s teškoćama.

OK-A1 i OK-A2 u pravilu se provode u redovnim razrednim odjelima. OK-B može se provoditi u redovnom, djelomično u redovnom, a djelomično u posebnom razrednom odjelu, ali i u posebnom razrednom odjelu, odnosno školi s posebnim uvjetima ovisno o potrebama učenika i specifičnostima školskih lokalnih uvjeta. OK-C se provodi u posebnim razrednim odjelima sukladno Mreži školskih ustanova koju čine sve škole određenog područja, pa tako i škole s posebnim uvjetima, te iznimno u redovnom razrednom odjelu kada na području jedinice lokalne samouprave nije ustrojen posebni razredni odjel, ili ako se procijeni da je moguće uspješno uključivanje učenika u redovni razredni odjel. U tom slučaju obvezna je podrška edukacijskog-rehabilitatora.

Važno je da svi učenici s teškoćama imaju mogućnost sudjelovati u odgojno-obrazovnom procesu na istoj osnovi kao njihovi vršnjaci, što znači da trebaju imati:

● iste mogućnosti pristupa i sudjelovanja u odgoju i obrazovanju kao i njihovi vršnjaci bez teškoća i pravo na različita iskustva učenja uz prilagodbe (odgojno-obrazovnih ishoda, pristupa učenja i poučavanja te vrednovanja)

● priliku stjecati iskustva koja odgovaraju njihovim razvojnim sposobnostima i posebnostima uz jednake mogućnosti pristupa sadržajima i aktivnostima iz svih područja učenja na njima prilagođen način

● pristup učenju kojim se ostvaruju ishodi iz predmetnih i međupredmetnih kurikuluma koji odgovara specifičnim potrebama i interesima učenika

● mogućnost prijelaza iz niže u višu odgojno-obrazovnu razinu, ciklus i razred te mogućnost prijelaza iz jedne vrste osobnog kurikuluma u drugu, ovisno o stečenim kompetencijama učenika

● mogućnost ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda i očekivanja koja će im, sukladno njihovim sposobnostima i interesima, omogućiti stjecanje primjenjivih kompetencija i perspektivu

● osigurane standarde u obrazovanju koji im omogućuju stjecanje ishoda, tj. razvoj kompetencija uz pomoć tima za podršku koji ima znanja i razumijevanja za učenika

● omogućenu podršku stručnjaka škole i vanjskih stručnjaka (npr. terapeuta i dr.) kako bi imali optimalne mogućnosti stjecanja primjenjivih kompetencija u svojem odgoju i obrazovanju.

5.3. Prilagodbe pristupa učenja i poučavanja

U odgojno-obrazovnom procesu važno je stvoriti poticajno i podržavajuće okruženje u kojem će učitelj primjenjujući metode, postupke i oblike učenja i poučavanja koji najbolje odgovaraju učenikovim razvojnim mogućnostima i koji su podudarni s njegovim pristupima i stilom učenja poticati njegovo napredovanje i razvoj. Prilagodbe koje se primjenjuju u procesu učenja i poučavanja uključuju niz metodičko-didaktičkih postupaka prilagođenih kognitivnim, percepcijskim, komunikacijskim i jezičnim sposobnostima učenika.

Prilagodbe pristupa učenja i poučavanja prisutne su u svim vrstama osobnih kurikuluma za učenike s teškoćama, a uvode se bez prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda samo u OK-A1.

5.3.1. Osobni kurikulum s prilagodbama pristupa učenja i poučavanja bez prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda (OK-A1)

OK-A1 podrazumijeva da nema prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda nego samo prilagodba pristupa koje je potrebno primjenjivati u učenju i poučavanju. Većina učenika s teškoćama školovat će se po OK-A1-u jer neće trebati prilagodbe ishoda nego samo prilagodbe pristupa (primjerice učenici s poremećajima pažnje i hiperaktivnosti, specifičnim teškoćama učenja, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima, Aspergerovim poremećajem i dr.). Prilagodba pristupa može biti iz jednog predmeta, više ili svih predmeta. Prilagodba pristupa ovisi o potrebama učenika, a može se odnositi na: samostalnost učenika (uvođenje stručne podrške), tempo učenja, postupke poučavanja primjerene percepcijskim, motoričkim, spoznajnim, jezično-govornim, emocionalnim osobinama učenika, okruženje (prostorni i socijalni kontekst provođenja aktivnosti), na vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda te primjerenost sredstva i pomagala u radu.

5.3.2. Prilagodbe postupaka učenja i poučavanja

Prilagodba postupaka učenja i poučavanja najučinkovitija je kada započinje od razumijevanja učenikovih temeljnih teškoća. U tom će slučaju učitelj, oslanjajući se na niz različitih strategija poučavanja, moći odabirati one koje najbolje odgovaraju učeniku u određenom trenutku u različitim odgojno-obrazovnim situacijama. Te strategije ponajprije se odnose na postupke, metode i oblike poučavanja, a ostvaruju se prilagodbama:

● načina predstavljanja sadržaja i/ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti

● vremena potrebnog za poučavanje, učenje ili obavljanje zadatka

● u aktivnom uključivanju učenika u proces učenja i poučavanja.

Konkretni su primjeri navedenih prilagodba među ostalim:

● postupno uvođenje novih podataka, odnosno davanje informacija u malim količinama, s čestim ponavljanjima i uvođenjem preinaka

● praćenje sadržaja vizualnom podrškom (slike, shematski prikazi)

● usmjeravanje na ključne pojmove tako da ih se ponavlja ili označuje bojom

● ulančavanje podataka, odnosno poticanje prijenosa znanja na zoran i primjeren način (primjerice demonstracijom)

● prilagođavanje pisanog materijala (primjerice tekst pisan nestiliziranim fontom, veličine 14, dvostrukog proreda, neporavnane desne margine na obojenoj podlozi, razlomljen u više manjih dijelova) ili priprema slušnog zapisa

● primjena multisenzoričkog pristupa poučavanju, odnosno provođenje aktivnosti utemeljenih na različitim modalitetima

● primjenjivanje različitih tehnika suradničkog učenja i rada u skupini uz prethodno jasno određivanje mjesta i uloge djeteta/učenika s teškoćama u njemu

● produljeno vrijeme za pojedinu aktivnost s obzirom na vrstu učenikove teškoće i zahtjevnost zadatka ili aktivnosti

● češće stanke tijekom rada

● davanje češćih povratnih informacija na konstruktivan način

● privlačenje pozornosti prije davanja uputa

● najavljivanje promjene aktivnosti.

Važno je da se učitelji kontinuirano samoprocjenjuju u provedbi prilagodba poučavanja.

Učenici s teškoćama često pokazuju nepoznavanje strategija učenja ili uporabu neodgovarajućih. Da bi učenik bio uspješan u učenju potrebno je:

● odrediti učenikov stil učenja

● poticati ga na stvaranje rutina u učenju s obzirom na vrijeme i prostor

● poticati ga, poučavati i davati mu podršku u planiranju učenja tako da organizira prioritete u učenju, a prije same izvedbe planira provedbu zadane aktivnosti te provjerava vlastitu izvedbu

● poučiti ga ulančavanju znanja i vještina te njihovoj primjeni u različitim područjima

● poučiti ga različitim kognitivnim i metakognitivnim strategijama učenja

● poticati ga na razmišljanje o vlastitom procesu učenja, nadgledanje primjene korištenih strategija, procjenjivanje svoje uspješnosti te mijenjanje ili prilagođavanje strategija u skladu s procjenom.

Pri odabiru primjerenog oblika prilagodbe za pojedinog učenika s teškoćama valja voditi računa o individualnim potrebama i obilježjima učenika s teškoćama. Pritom treba obratiti pozornost na modalitet putem kojeg učenik pretežno uči (slušni, vidni, multimodalni), najčešće oblike ponašanja (potreba za hodanjem, česti prekidi, nepoželjna ponašanja), kao i na postojanje pretjerane osjetljivosti na određene podražaje (buka). Na temelju navedenoga odabire se primjeren način rada, individualni ili u skupini, odnosno organizira se potpora vršnjaka. Modalitetom putem kojeg učenik s teškoćama najbolje uči treba se pojačano koristiti u odgojno-obrazovnom procesu, što ujedno pomaže u odabiru prilagodba poučavanja (učenje se pretežno organizira u preferiranom modalitetu; zadatak se predstavlja usmenim putem ili pretežno pisanim putem ili putem IKT-a).

5.3.3. Prilagodba tempa učenja i poučavanja - sporiji prolaz kroz kurikulum

U osnovnoj i srednjoj školi moguće je za učenike s teškoćama planirati sporiji prolaz kroz kurikulum kada za tim postoji potreba koja proizlazi iz funkcionalnih sposobnosti . To znači da se ishodi planirani u jednoj školskoj godini mogu ostvariti do kraja određenog odgojno-obrazovnog ciklusa u osnovnoj školi, odnosno tijekom dvije godine u srednjoj školi za pojedine ili sve predmete.

Ostvarivanje ishoda planira se na početku školske godine, odnosno tijekom školske godine nakon utvrđivanju učenikovih teškoća. U osnovnoj školi, bez obzira na to kojim tempom učenik ostvaruje planirane odgojno-obrazovne ishode, ostaje u svojem razrednom odjelu. U srednjoj školi učenik u pravilu ne prati svoj razredni odjel u koji se prvotno upisao ukoliko mu je omogućen sporiji prolaz kroz kurikulum iz većine ili iz svih nastavnih predmeta.

Za odobrenje sporijeg prolaza kroz kurikulum za učenike srednje škole potrebno je dostaviti mjerodavnom Ministarstvu:

● zahtjev i prijedlog škole u koju je učenik upisan za odobrenje sporijeg prolaza kroz kurikulum za školsku godinu koju tek treba pohađati

● obrazloženje tima za podršku (u čiji su rad bili uključeni roditelj, učenik i liječnik školske medicine) o opravdanosti zahtjeva

● prijedlog OK-a.

5.3.4. Prilagodbe okruženja

Okruženje u kojem se odvija učenje valja biti podržavajuće i ugodno za svu djecu i učenike, a posebno je važno za djecu i učenike s teškoćama. Suvremenim se okruženjima smatraju ona okruženja u kojima se učinkovito promiče i podržava stjecanje znanja i razvoj vještina, primjena stečenih znanja i vještina te stvaranje i donošenje odluka. Učenje u prikladnim okruženjima također podržava učenje o suradnji i dogovaranju, međusobnom poštovanju, povezivanju s okolinom, ali i razvoj kognitivnih i stvaralačkih sposobnosti. Prilagodbe pristupa učenja i poučavanja ujedno doprinose i sigurnom te poticajnom okruženju.

Uloga je odgajatelja/učitelja stvaranje i odabir prikladnih okruženja učenja te vođenje djece i učenika kroz proces i zajedničko sudjelovanje u procesu učenja. Stvaranje raznolikih iskustava učenja podrazumijeva proaktivno osiguravanje sudjelovanja u prikladnim aktivnostima i kontekstima. Iznimno je važno za djecu i učenike s teškoćama osigurati podržavajuće i fleksibilno okruženje u kojem mogu ravnopravno i aktivno sudjelovati u odgojno-obrazovnom procesu. Pristup različitim izvorima i materijalima (primjerice s pomoću digitalnih tehnologija) koji podržavaju učenje olakšava provedbu smislenih aktivnosti koje potiču socijalno uključivanje.

Kako bi okruženje u kojem se odvija učenje bilo podržavajuće i za djecu/učenike s teškoćama, važno je napraviti određene promjene u prostoru i/ili osigurati dodatne izvore učenja. Navedene prilagodbe nazivaju se prilagodbama okruženja.

Prilagodbe okruženja za djecu i učenike s teškoćama podrazumijevaju sljedeće prilagodbe prostora i načina provedbe aktivnosti :

● osigurati pristup prostoru u kojem se uči (pristupnu rampu, dizala i slično)

● omogućiti promjene u prostoru u kojem se odvija odgojno-obrazovni proces (npr. osiguravanje radnog prostora ili prostora za obrok u zgradi ili učionici)

● ukloniti ometajuće podražaje (npr. buku iz okoline koja posebice ometa učenike s oštećenjem sluha, senzorne obrade, poremećajem pažnje i dr.) ili osigurati tihi prostor

● odabrati prikladno mjesto sjedenja

● osigurati provedbu aktivnosti na drukčiji način (npr. dijete/učenik s teškoćama može stajati i kretati se u prostoru u kojem se odvija učenje tijekom određenih aktivnosti)

● osigurati alternativne aktivnosti (npr. za djecu i učenike s ADHD-om, problemima u ponašanju, višestrukim teškoćama ili poremećajem iz spektra autizma)

● ukloniti izvore opasnosti pri učenju temeljenom na radu u strukovnom obrazovanju (zaštititi radna mjesta koja su mogući izvor ozljeđivanja - štednjaci, rotirajući uređaji, koristiti se propisanim zaštitnim sredstvima)

● prilagoditi opremu (prilagodljivi stolovi i stolci s bočnim osloncem)

● prilagoditi alate i strojeve (po visini, obliku, položaju, dizajnu, pokazivač rada stroja).

Okruženje u kojem se odvija učenje i poučavanje višestruko je osjetilno i kao takvo djeluje na igru, učenje i ponašanje svakog djeteta/učenika. Senzorna integracija organizira senzorni unos iz osjetila vida, sluha, dodira, kretanja, ravnoteže, okusa i mirisa čiji procesi oblikuju percepciju, ponašanje i učenje. Različiti senzorni podražaji koje dijete/učenik traži i/ili koje ne podnosi utječu na igru, rad, učenje i socijalne interakcije. Teškoće senzorne integracije nastaju zbog neprimjerene, nedovoljne ili slabe senzorne obrade podražaja, a uobičajene su kod djece i učenika s teškoćama . Dijete/učenik može biti prekomjerno osjetljivo na određene podražaje i nedovoljno osjetljivo na druge ili može izražavati kombinaciju ovih dviju vrsta osjetljivosti. Postoje načini prilagodbe, strategije i specifična oprema koje mogu pomoći djetetu/učeniku da bolje integrira i rabi senzorne podražaje.

Prilagodbe u okruženju odgojne skupine i razrednom okruženju u skladu s djetetovim/učenikovim senzornim potrebama mogu biti sljedeće:

● imati razumijevanja da tipične razine podražaja iz osjetila sluha, vida, dodira, kretanja, ravnoteže te njuha i okusa dijete/učenik može osjetiti kao prejake (pretjerano osjetljivo) ili preslabe (nedovoljno osjetljivo)

● otkriti koji su to podražaji i prilagoditi razinu podražaja u okruženju na razinu snošljivosti za dijete/učenika, smanjiti aktivnosti koje zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju u učenju

● uvažavati senzorne teškoće te razmisliti koje je promjene moguće provesti na području:

- vidne percepcije - svjetlo/rasvjeta u prostoru u kojem se odvija učenje (previše mračno, previše prirodnog svjetla, previše umjetne svjetlosti), utjecaj i položaj umjetnog izvora svjetla, odsjaj koji stvaraju prozori, pod i/ili učenički stol, kontrasti u prostoru potrebni za orijentaciju u prostoru i na radnom prostoru

- slušne percepcije - odabir mjesta sjedenja u odnosu na izvor zvuka, dominantnost uha, voditi računa o udaljenosti odgajatelja/učitelja/ pomoćnika od djeteta/učenika; dijete/učenik pretjerano osjetljivo na zvuk - treba upute umirujućeg glasa; nedovoljno osjetljivo (ili neosjetljivo) dijete/učenik na zvuk zahtijeva dodatno posredovanje informacija od odgajatelja/učitelja

- područje percepcije dodira - osjetljivost djeteta/učenika na dodir s drugima, na vrste i strukturu materijala i predmeta, sredstava za rad, osigurati djetetu/učeniku „osobni” prostor i odmak od podražaja

- područje percepcije kretanja i ravnoteže - omogućiti učeniku kretanje tijekom nastave, osigurati aktivne zadatke (brisanje ploče, dijeljenje radnih materijala, premještanje rasporeda klupa), koristiti se dodatnim materijalima (gumeni nastavci za olovke, podložak za sjedenje, gumeni podložak za stol, lopta s postoljem za sjedenje); osigurati stolac prilagođen visini djeteta i dodatni podupirač, prilagoditi visinu i nagib stola

- područje percepcije mirisa i temperatura - imati razumijevanja i umanjiti djelovanje ometajućih čimbenika (npr. mirisi pribora za rad), voditi računa o temperaturi i prozračnosti prostora te osjetljivosti na temperaturne razlike u prostorima

● dopustiti učenje kroz modalitet koji odgovara djetetu/učeniku (vizualni, auditivni, tjelesno-kinestetički ili miješani tip.

Prilagodbe stručne podrške uključuju:

● osiguravanje stručnog osoblja:

- u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja - osposobljeni  pomagač za dijete s teškoćama, treći odgajatelj, stručni komunikacijski posrednik

- u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju (također pri učenju temeljenom na radu u strukovnom obrazovanju) osposobljeni  pomoćnik u nastavi za učenika s teškoćama, stručni komunikacijski posrednik

● organizacija potpore vršnjaka (vršnjaci dobivaju ulogu pomagača kako bi učenici s teškoćama uistinu sudjelovali u inkluzivnoj okolini)

● sustavno mentorsko praćenje na stručnoj praksi (izvan škole) (potrebno je odvojiti dovoljno vremena i osigurati dovoljan broj radnih proba)

● organizacija suradničkog poučavanja

5.3.5. Uvođenje potpomognute komunikacije i prilagodba materijala

Pri prilagodbi materijala i uvođenja različitih pomagala koja podupiru učenje i poučavanje valja voditi računa o ostvarivanju funkcionalne komunikacije koja djetetu i učeniku s teškoćama omogućuje da na prikladan i učinkovit način razumije okolinu i komunicira s drugima te mu pruža priliku za sudjelovanje u svakodnevici i stjecanje novih znanja i vještina. Uvođenje potpomognute komunikacije jedno je od prava na komunikaciju koje podrazumijeva stalan pristup različitim pomagalima, ali i osiguravanje okoline koja potiče komunikaciju djeteta/učenika s različitim komunikacijskim partnerima, uključujući vršnjake. Asistivna (nadomjesna) tehnologija predstavlja kontinuum pomagala u rasponu od niskotehnoloških do visokotehnoloških rješenja.  

Prilagodba tehnoloških sredstava i pomagala obuhvaća:

● niskotehnološka pomagala : ploče za pisanje, pomagala za pisanje, materijali koji olakšavaju pamćenje i organizaciju, povećala, stalci za knjige

● srednjotehnološka pomagala : kalkulatori, kalkulatori sa zvučnim zapisom, snimači zvuka, audioknjige, induktivna petlja, sustavi za ozvučenje za nagluhe učenike i učenike s kohlearnim implantatom, Brailleev pisaći stroj

● visokotehnološka pomagala : specijalizirana programska rješenja - prediktori riječi, softverska rješenja koja pretvaraju tekst u govor, odnosno govor u tekst, softverska rješenja za čitanje, specijalizirani komunikacijski uređaji, specijalizirani pristup računalima - zasloni na dodir, alternativne tipkovnice, Brailleev redak, elektronička bilježnica i prijenosno računalo.

Tehnoloških sredstava i pomagala se primjenjuju i proširuju prateći  ehnološki napredak.

Prilagodba materijala uključuje:

● uporabu vizualnih rasporeda za potrebe razumijevanja rutine, strukture aktivnosti ili dana i osiguravanja predvidljivosti (npr. prilagodba kod djece/učenika s poremećajem iz spektra autizma i ADHD poremećajem)

● uporaba podsjetnika za djecu/učenike s poremećajem pažnje i poteškoćama u radnom pamćenju

● uvođenje potpomognute komunikacije (npr. grafički simboli, manualni znakovi ili uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije)

● uporaba asistivne tehnologije koja podrazumijeva široki raspon tehnoloških sredstava kojima se podupire proces učenja (sklopovlje, softverska rješenja, periferni uređaji, npr. specijalizirani miš)

● uvećanje radnih materijala (npr. za učenika s motoričkim teškoćama)

● uporaba različitih alata koji podržavaju proces učenja (npr. pobrojavanje predmeta u matematici)

● osiguravanje različitih vrsta papira (npr. papir u boji za djecu s disleksijom)

● osiguravanje udžbenika u elektroničkom formatu.

5.3.6. Privremeni oblici odgoja i obrazovanja

Privremeni su oblici odgoja i obrazovanja nastava u kući, nastava u zdravstvenoj ustanovi, nastava na daljinu i te Vrtić u bolnici za djecu rane i predškolske dobi.

Pri izradi OK-a za privremene oblike odgoja i obrazovanja, u skladu s potrebama djeteta/učenika, tim za podršku također planira sve potrebne prilagodbe i mjere podrške.

Tijekom izvođenja svih privremenih oblika nastave potrebno je osigurati sustavno praćenje provedbe OK-a i stalnu suradnju svih članova tima za podršku kako bi se svakom učeniku s teškoćama omogućio jednak pristup odgoju i obrazovanju.

Rani i predškolski program u zdravstvenoj ustanovi (“Vrtić u bolnici”)

Djeca s teškoćama koja se zbog zdravstvenog stanja nalaze u bolničkom liječenju polaze program “Vrtić u bolnici” u zdravstvenim ustanovama. Provedbu programa osiguravaju lokalne predškolske ustanove u suradnji s nadležnim mjerodavnim tijelom za odgoj i obrazovanje samostalno ili u suradnji s drugim ustanovama, udrugama i širom zajednicom.

Program „Vrtić u bolnici“ temelji se na sadržajima kurikuluma ranog i predškolskog odgoja. Sve aktivnosti  koje se provode s djecom koja se nalaze u nepoznatom i specifičnom bolničkom okružju, trebaju se odvijati prema holističkom pristupu zaštite cjelovitosti u prvom redu očuvanja i brizi za socio-emocionalno zdravlja djeteta/pacijenta  u rješavanju poteškoća vezanih uz bolest i liječenje. Cilj programa je bolesnoj djeci s teškoćama omogućiti  rast i razvoj, te ih pripremiti za dijagnostičke i terapijske postupke i umanjiti emocionalne teškoće koje mogu nastati kao posljedica  hospitalizacije.

U provedbu programskog kurikuluma uključen je Tim za podršku bolnice, liječnik te ostali stručnjaci u skladu s potrebama djeteta i vrstom bolesti/teškoća. Pri tom je važna stalna suradnja i partnerski odnos s roditeljima malih pacijenata koja omogućuje provedbu programskog kurikuluma, kao i organizaciju različitih zajedničkih oblika druženja i igre ovisno o /ili u skladu s vrsti bolesti i teškoće koju dijete ima.

Tim “Vrtića u bolnici” redovito surađuje s djetetovim matičnim vrtićem kojem dostavlja pisana izvješća o njegovom odgojno-obrazovnom napredovanju.

Nastava u kući

Učenici koji privremeno ne mogu pohađati redovnu nastavu u školi zbog većih zdravstvenih i emocionalnih teškoća, kroničnih bolesti i stanja ili duljeg oporavka nakon bolničkog liječenja imaju pravo na nastavu u kući.

Nastavu u kući provodi učenikova matična škola.

Pri izradi OK-a za nastavu u kući potrebno je posebno voditi računa o planiranju odgojno-obrazovnih ishoda sukladno mogućnostima učenika (prilagoditi se njegovu zdravstvenom stanju i/ili postojanju emocionalnih teškoća) te uvođenju svih potrebnih prilagodba i oblika podrške. Posebno je potrebno pružiti sustavnu emocionalnu podršku i raditi na razvoju socioemocionalnih kompetencija učenika.

Nastavu u kući provodi učitelj/učitelji u 50 % propisane predmetne satnice za razred koji pohađa učenik. Uloga roditelja učenika mora biti aktivna kako bi, s učiteljem i uz njegovo vodstvo, pomogli učeniku da dosegne predviđene odgojno-obrazovne ishode. Oni neposredno i tijekom svakog dolaska surađuju s učiteljima koji izvode nastavu, a po potrebi i sa stručnim suradnicima i s timom za podršku.

Praćenje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda kontrolira tim za podršku i utvrđuje eventualnu potrebu za izmjenama OK-a.

Trajanje nastave u kući ovisi o djetetovu zdravstvenom stanju.

Učenik koji je dulje vrijeme uključen u nastavu u kući može biti povremeno uključen, ako to njegovo zdravstveno stanje dopušta, u redovnu nastavu i školske aktivnosti, kako bi ostao u doticaju sa svojim razrednim odjelom i kako bi mu se omogućila bolja socijalizacija.

Nastava u zdravstvenoj ustanovi („Škola u bolnici”)

Učenici koji se nalaze na duljem stacionarnom liječenju ili na liječenju u dnevnoj bolnici nastavu polaze u zdravstvenoj ustanovi u kojoj se liječe, a za to vrijeme imaju pravo na osobni kurikulum. Tim za podršku matične škole osigurava prijenos svih relevantnih informacija o učeniku timu škole u bolnici kako bi se osiguralo optimalno planiranje i provođenje OK-a.

U tim škole u bolnici uključeni su učitelji, stručni suradnici, roditelj, liječnici specijalisti i prema potrebi vanjski stručnjaci.

Tim škole u bolnici redovito surađuje s učenikovom matičnom školom kojoj šalje pisana izvješća o njegovu odgojno-obrazovnom napredovanju.

Pri završetku liječenja u zdravstvenoj ustanovi, tim škole u bolnici pruža pomoć matičnoj školi pri prijelazu učenika u školu.

Nastava na daljinu

Nastava na daljinu organizira se za učenike s teškoćama za koje nije moguće organizirati nastavu u kući. To je oblik nastave  koji se provodi putem telekonferencija i videokonferencija, a učeniku omogućuje da sudjeluje u odgojno-obrazovnom procesu koji se odvija u razrednom odjelu škole koja organizira ovaj oblik nastave. Učeniku koji je uključen u nastavu na daljinu škola u koju je upisan dostavlja sve potrebne radne materijale elektroničkim putem.

5.3.7. Primjeri prilagodba kurikuluma

Tijekom boravka djece s teškoćama u dječjim vrtićima neophodno je prilagoditi poticanje i okruženje kako bi djeca s teškoćama odrastala u podržavajućoj okolini i kako bi im se osigurala odgovarajuća podrška.  Potrebne prilagodbe za djecu s teškoćama su jednim dijelom slične prilagodbama koje se koriste u školskoj dobi (posebno prilagodbe okruženja). U Tablici 1. su navedeni  neki primjeri prilagodbi poticanja i stvaranja poticajnog okruženja za teškoće koje su karakteristične za razdoblje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Tablica 1. Neki primjeri prilagodbe poticanja djece s različitim teškoćama u dječjem vrtiću

U tablici 2. navedeni su neki primjeri prilagodba pristupa učenja i poučavanja te okruženja za neke oblike teškoća. Budući da su moguće prilagodbe brojne i vrlo individualne, za pojedino dijete ili učenika s teškoćama bit će potrebno osmisliti i uvesti prilagodbe koje najbolje odgovaraju njegovim odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u tablici koja slijedi.

Tablica 2. Neki primjeri prilagodbe pristupa učenja i poučavanja učenika s različitim teškoćama

Važno je napomenuti da su djeca i učenici s teškoćama vrlo heterogena skupina, zbog čega je odluke o uvođenju primjerenih prilagodba potrebno donositi na temelju individualnih potreba pojedinog djeteta i učenika s teškoćama. U tablicama  su navedeni  primjeri prilagodba samo kod nekih vrsta teškoća. Navedene prilagodbe ne predstavljaju iscrpan popis svih prilagodba koje postoje. Tablice su ipak svojevrstan vodič za odgajatelje i učitelje kojima se želi prikazati raznovrsnost prilagodba, ali i mogućnosti primjene istih prilagodba kod različitih vrsta teškoća.

5.4. Prilagodbe vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda

Učenici s teškoćama imaju pravo na određene prilagodbe vrednovanja kako bi mogli pokazati svoja znanja, vještine i stavove koje su stekli sudjelovanjem u odgojno-obrazovnom procesu, odnosno kako bi im se omogućilo da na ravnopravnim osnovama pokažu ispunjavanje postavljenih ishoda učenja.

Pri planiranju procesa vrednovanja potrebno je predvidjeti takve individualizirane prilagodbe koje će učeniku s pomoću planiranih aktivnosti i metoda ( poučavanja i/ili vrednovanja) omogućiti napredak i daljnje učinkovito učenje putem povratnih informacija ( vrednovanje za učenje ), omogućiti mu najbolji način pokazivanja usvojenih znanja i vještina nakon procesa učenja i poučavanja ( vrednovanje naučenoga ) te poticajno samovrednovanje ( vrednovanje kao učenje ). Vrste prilagodba razlikovat će se ovisno o specifičnim potrebama pojedinog učenika, odnosno ovisno o vrsti i stupnju učenikove teškoće.

Prilagodbe vrednovanja treba planirati istodobno s prilagodbama pristupa učenja i poučavanja, pri čemu učitelji trebaju surađivati međusobno i s drugim članovima tima za podršku, ovisno o potrebama učenika u odgojno-obrazovnom radu. S obzirom na to da je učenje, poučavanje i vrednovanje nužno sagledavati kao međusobno povezane entitete, oni trebaju sadržavati usklađene prilagodbe koje uvažavaju učenikove senzorne/percepcijske, motoričke, spoznajne, jezično-govorne i interakcijske specifičnosti. Prikladnost, tj. odabir prilagodba ovisi o potrebama učenika, sadržajima i aktivnostima zadanima odgojno-obrazovnim ishodima koji se žele ostvariti i planiranim metodama vrednovanja.

Vrednovanjem se provjerava usvojenost odgojno-obrazovnih ishoda definiranih predmetnim kurikulumima i prilagođenih u osobnom kurikulumu (osim u OK-A1-u). Ako su za učenika posebno definirani odgojno-obrazovni ishodi u osobnom kurikulumu za određeni nastavni predmet, postignuća će se vrednovati sukladno postavljenim ishodima. Ishode je u OK-u potrebno definirati tako da već po svojem sadržaju i aktivnostima upućuju na primjenu učeniku prilagođenih metoda vrednovanja (usmeni ispiti, pismeni ispiti, praktični radovi, zadatci izvedbe...).

Osim prilagodba sadržaja vrednovanja, odnosno odgojno-obrazovnih ishoda čija se usvojenost vrednuje, prilagodbe uključuju i prilagodbe postupaka vrednovanja.

Moguće su prilagodbe postupaka vrednovanja :

a) prilagodbe procesa vrednovanja

b) prilagodbe ispitnih materijala i sredstava

c) prilagodbe metoda vrednovanja .

Prilagodbe procesa vrednovanja mogu biti:

● prilagodbe trajanja ispitnih situacija: npr. dulje vrijeme usmenog izlaganja (npr. zbog jezično-govorno-glasovnih teškoća) ili dulje vrijeme pisanja (npr. zbog teškoća u pisanju, leksičkoj uporabi, gramatičko-pravopisnom izrazu, poremećaja pažnje)

● korištenje stanka (npr. zbog zamora ruku, dugotrajnog sjedenja, bržeg zamaranja, nedostatka dugotrajnije pažnje, smanjenja stresa)

● mogućnost uporabe pomagala i nove tehnologije (npr. uporaba računala za čitanje, pisanje, crtanje, elektroničke bilježnice, tableta, kalkulatora za računanje, fiksiranih podloga itd.)

● pomoć druge osobe u izvođenju aktivnosti (čitanja, pisanja, crtanja, lijepljenja po uputi itd. tako da ta pomoć ne utječe na objektivnost procjene stvarno stečenih znanja, vještina i stavova učenika)

● fleksibilnost u polaganju ispita (samo ujutro, samo popodne, prema dogovoru samo usmeno/pismeno, mogućnost odgode ispita zbog trenutnog stanja učenika)

● promijenjeni uvjete ispitivanja (promjena mjesta sjedenja zbog ometajućih podražaja, promjena prostorije zbog stresa odgovaranja pred skupinom)

● motivirajuće usmjeravanje (hrabrenje, poticanje) itd.

Prilagodbe ispitnih materijala i sredstava uključuju:

● drukčiji oblik pitanja (umjesto usmeno postaviti pitanje pismeno ili obrnuto, znakovno)

● manji broj zadataka (ostaviti one koji dobro reprezentiraju ključno i važno znanje i vještine ili podijeliti niz zadataka u vremenskim razmacima)

● drukčije postavljeni zadatci (razdijeljeni po koracima, zadatci alternativnog tipa umjesto višestrukog izbora, povezivanja, sređivanja ili dopunjavanja itd., s uvođenjem percepcijske podrške)

● uporabu prilagođenih ispitnih materijala i sredstava (uvećani formati papira, nereflektirajuće podloge za čitanje i pisanje, sredstva pročišćena od detalja, pojačanih obrisa)

● drukčije pripremljen tekst ispita (sažet i/ili jezično pojednostavnjen s jasnim izravnim uputama, tekst organiziran po manjim označenim cjelinama/odlomcima, vizualno podržan, s pojačanim ili uvećanim tiskom, povećanih proreda, tekst zamijenjen zvučnom snimkom ili čitanjem druge osobe)

● drukčiji način odgovaranja (npr. diktiranje odgovora osobi koja ih zapisuje, zamjena duljih ispitnih pitanja esejskog tipa zadatcima objektivnog tipa koji zahtijevaju kraće odgovore) itd.

Prilagodbe metoda vrednovanja podrazumijevaju :

● prilagodbe u usmenom ispitivanju (ispitna pitanja izravna i jasno jednoznačna, moguće odgovaranje na alternativna pitanja, poticanje putem plana govorenja uz zornu podršku, bez procjenjivanja pogrešaka u govoru izazvanih učenikovom teškoćom)

● prilagodbe u pismenoj provjeri (mogućnost upoznavanja s pitanjima ispita unaprijed, smanjenje zahtjeva u odnosu na količinu pisanja, npr. eseja, davanje plana pisanja, mogućnost uporabe rječnika, bez ocjenjivanja samih učenikovih teškoća koje ne predstavljaju rezultat ishoda)

● prilagodbe u praktičnom radu (mogućnost dodatnog vremena za rad i stanke za odmor, dodatnog vremena za skupinu ako je riječ o suradničkim zadatcima, podrška pomoćnika u nastavi, dostupnost prilagođenih alata i pomagala, mogućnost opisa načina obavljanja zadatka umjesto samog  izvođenja zadatka) itd.

Primjena prilagodba pri učenju, poučavanju i vrednovanju treba osigurati i poboljšati kvalitetu iskustava učenja učenika, omogućiti mu napredak, uspješno ostvarenje postavljenih ishoda te daljnje učenje. Za učenike s teškoćama posebno je važno preferirati vrednovanje za učenje, tj. formativno vrednovanje radi poticanja napretka učenika pravodobnim obraćanjem pozornosti na propuste u radu uz davanje korisnih i motivirajućih povratnih informacija. Takvim pristupom vrednovanja tijekom aktivnosti učenja ujedno se preispituje jesu li zastupljene prilagodbe učinkovite za daljnje učenje i poučavanje i poticanje napretka učenika, za iskazivanje naučenog te treba li ih mijenjati nekim drugim prilagodbama.

Cijeli sustav prilagodba vrednovanja potrebno je temeljiti na strategijama pristupačnosti učenicima s teškoćama kako ni na koji način ne bi bili zakinuti u odnosu na ostale učenike. Briga o strategijama pristupačnosti prije svega podrazumijeva definiranje ishoda tako da ih učenici uz potrebne prilagodbe pristupa učenja i poučavanja, okruženja ili u određenim slučajevima ishoda mogu ostvariti. Ona također podrazumijeva odabir zadataka i metoda vrednovanja koje su primjerene s obzirom na učenikove teškoće, a koje osiguravaju alternativu ili prilagodbu u njihovoj primjeni, istodobno stvarajući pristupačno i poticajno okruženje za obavljanje ispitivanih aktivnosti i zadataka.

Vrednovanje svakako treba rezultirati odgovarajućim i pristupačnim povratnim informacijama o procesu učenja i napredovanju. Na taj će način učenici s teškoćama moći na ravnopravnim osnovama iskazati znanja, vještine i kompetencije stečene tijekom procesa učenja i poučavanja.

U provođenju vrednovanja treba izbjegavati moguće pogreške u procjenjivanju koje mogu utjecati na procijenjenu razinu znanja i vještina učenika. Vrednovanje treba biti odraz stvarnih znanja, vještina i navika učenja stečenih primjenom osobnog kurikuluma uz dodatnu podršku, a ne preblago ili prestrogo kako bi se naizgled povećala uspješnost učenika ili smanjila sa svrhom neutemeljene motivacije. Vrednovanje se ne smije temeljiti na pogrešnoj procjeni učenikovih osobina (lijenost, zločestoća, neposluh, nepažnja, neurednost i sl.) bez uvažavanja osobnosti i teškoća učenika te potrebe za prilagodbama u učenju, poučavanju i vrednovanju.

Individualizacija vrednovanja u osobnom kurikulumu s prilagođenim odgojno-obrazovnim ishodima treba dati prednost uspoređivanju učenikovih rezultata s njegovim individualnim inicijalnim rezultatom te s postavljenim ishodima u njegovom OK-u , a ne s unaprijed određenim razrednim, školskim ili državnim standardom.

Učenici s teškoćama vrlo često u procesu učenja, poučavanja i pripremi za provjere znanja i vještina trebaju uložiti veće napore nego njihovi vršnjaci, stoga je posebno važno vrednovati uloženi trud te najmanji postignuti napredak učenika. Zbog toga uvažavanje uloženog truda može vrlo poticajno djelovati na motivaciju učenika s teškoćama te na jačanje samopouzdanja i pozitivne slike o sebi.

Komunikacija tijekom procesa učenja i poučavanja treba učeniku osigurati dobru pripremu za provjeru znanja i vještina davanjem potrebnih objašnjenja i pružanjem podrške, dok u procesu vrednovanja treba biti poticajna i ohrabrujuća, kako bi se izbjegla ispitna anksioznost kod učenika s teškoćama, koji mogu biti znatno anksiozniji od vršnjaka.

Prilagodbe cijelog sustava vrednovanja, njegovo provođenje i komunikaciju s učenikom treba provoditi tako da se potiče učenikova motivacija, jača samopouzdanje te da mu se omogućuje daljnji napredak.

6. Vrednovanje, dokumentiranje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju djeteta/učenika s teškoćama

Kontinuirano vrednovanje, dokumentiranje i izvješćivanje omogućuje promatranje napredovanja djeteta/učenika tijekom odgojno-obrazovnog procesa. Te procese provode članovi tima za podršku odgojno-obrazovne ustanove koji otvaraju mapu o djetetu/učeniku u tiskanom i/ili elektroničkom obliku koja služi kao instrument praćenja djeteta/učenika od rane i predškolske dobi do kraja školovanja. Mapa je zbirka dokumenata u koju se pohranjuju svi relevantni podatci povezani s odgojno-obrazovnom, edukacijsko-rehabilitacijskom, logopedskom, socijalnopedagoškom i dr. procjenom djetetovih/učenikovih potencijala i korištenim oblicima podrške tijekom odgojno-obrazovnog procesa.

Kako bi se djetetu/učeniku pristupilo u skladu s njegovim potrebama, nužno je, poštujući načelo sljedivosti, odnosno protočnosti informacija , redovito vrednovati i izvješćivati o njegovu napredovanju te razmjenjivati informacije o djetetu/učeniku među stručnjacima u različitim dijelovima odgojno-obrazovnog sustava te kroz različite odgojno-obrazovne cikluse (npr. na prijelazu iz dječjeg vrtića u osnovnu školu, iz osnovne škole u srednju školu te pri prijelazu iz jedne ustanove u drugu koja je na istoj razini odgoja i obrazovanja). Načini vrednovanja, dokumentiranja i izvješćivanja razlikuju se ovisno o odgojno-obrazovnoj razini, odnosno ciklusu.

Najmanje dva puta godišnje , a po potrebi i češće, tim za podršku sastavlja izvješće o napredovanju djeteta/učenika. Dobiveni se podatci rabe za vrednovanje osobnog kurikuluma te izradu daljnjih prilagodba, vodeći brigu o potrebama djeteta/učenika.

6.1. Vrednovanje, dokumentiranje i izvješćivanje o razvoju i napredovanju djeteta u ranoj i predškolskoj dobi

Nakon upisa djeteta s teškoćama u vrtić tim za podršku otvara mapu o djetetu u koju se pohranjuje sva potrebna odgojno-obrazovna, medicinska, psihološka, edukacijsko-rehabilitacijska, logopedska, socijalnopedagoška te ostala stručna dokumentacija, odabrani djetetovi radovi, dokument osobnog kurikuluma i izvješća o napredovanju. Informacije o djetetovim teškoćama, napredovanju, oblicima podrške i vrstama prilagodba upisuju se i u e-Maticu. Pri prijelazu djeteta u osnovnu školu izrađuje se završno izvješće (sumativni, narativni, razvojno orijentiran i afirmativan prikaz razvoja kompetencija djeteta definiranih osobnim kurikulumom) koje je putem e-Matice dostupno školi u koju je dijete upisano. Škola može uputiti i službeni zahtjev za dodatnom dokumentacijom, a kada je to moguće i potrebno, održavaju se i zajednički sastanci timova. To osigurava pravodobnu izradu odgovarajućeg osobnog kurikuluma i kontinuitet potrebne podrške.

Izvješćivanje o razvoju i napredovanju djeteta s teškoćama temelji se na praćenju ostvarivanja razvojnih očekivanja postavljenih OK-om. Tijekom pedagoške godine, ovisno o trenutačnim razvojnim potrebama i napretku djeteta, odgajatelji i stručni suradnici izvješćuju roditelje o napredovanju djeteta na različite načine: individualnim razgovorom, na roditeljskim sastancima, na sastanku tima za podršku te pisanim izvješćem o djetetu.

6.2. Vrednovanje, dokumentiranje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika s teškoćama u osnovnoj i srednjoj školi

U osnovnoj i srednjoj školi za svakog se učenika s teškoćama vodi, u papirnatom i/ili elektroničkom obliku, mapa o učeniku u koju se pohranjuju službeni podatci o učeniku (stručna mišljenja, odabrani učenikovi radovi, dokument osobnog kurikuluma i izvješća o napredovanju), kao i u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Informacije o učenikovim teškoćama, korištenim oblicima podrške i vrstama prilagodba te napredovanju i postignućima upisuju se i u e-Maticu. Struktura e-Matice, a time i informativnost koja iz nje proizlazi, mora biti takva da učenika usmjerava u daljnje srednjoškolsko obrazovanje u skladu s njegovim sposobnostima i interesima te da mu osigurava kontinuitet podrške bez obzira na sve oblike prijelaza tijekom njegova odgoja i obrazovanja. Također, pri prijelazu učenika iz osnovne u srednju školu tim za podršku u suradnji sa stručnjakom za profesionalno informiranje i usmjeravanje izrađuje završno izvješće . To je izvješće putem e-Matice dostupno srednjoj školi u koju se učenik upisao. Škola može uputiti i službeni zahtjev za dodatnom dokumentacijom, a kada je to moguće i potrebno, održavaju se i zajednički sastanci timova. Završno izvješće osigurava kontinuitet potrebne podrške učeniku te olakšava izradu osobnog kurikuluma u srednjoj školi.

Vrednovanje i izvješćivanje o postignućima učenika s teškoćama prati načela i pristupe vrednovanja i izvješćivanja zadane općim Okvirom za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnim i srednjim školama RH. Postignuća učenika koji se školuju po OK-A1-u vrednuju se prema odgojno-obrazovnim ishodima definiranim u predmetnim kurikulumima, ali uz određene prilagodbe vrednovanja koje se uvode prema pojedinim odgojno-obrazovnim potrebama učenika. Postignuća učenika koji se školuju po osobnim kurikulumima s prilagodbom odgojno-obrazovnim ishodima (OK-A2, OK-B, OK-C) vrednuju se prema odgojno-obrazovnim ishodima definiranima u osobnom kurikulumu. Pritom se vrednovanje učenika koji imaju kurikulum OK-C provodi isključivo kvalitativno (opisno).

Kvalitetno vrednovanje i izvješćivanje o postignućima učenika s teškoćama osigurava transparentno donošenje odgojno-obrazovnih odluka te služi kao temelj u izgradnji odnosa između učenika, učitelja i roditelja. Izvješćima se nastoji opisati koliko je učenik s teškoćama svladao postavljene odgojno-obrazovne ishode (u predmetnom ili osobnom kurikulumu, ovisno o tom školuje li se uz prilagodbu odgojno-obrazovnih ishoda) nakon nekog određenog odgojno-obrazovnog razdoblja te dati preporuke za buduće učenje. Tijekom školske godine o procesima i ishodima učenja izvješćuje se na različite načine - bilješkama u e-Dnevniku, e-OK-u, na individualnim razgovorima za roditelje, na konzultacijama s učenicima, ali i pisanim izvješćem barem jednom na polugodištu.

S pomoću pravodobnih i redovitih izvješća svi sudionici tima za podršku:

● bolje razumiju odgojno-obrazovna očekivanja i ishode koji se stavljaju pred učenika

● uspješnije planiraju korake učenja, poučavanja i vrednovanja te daljnji razvoj osobnog kurikuluma

● uspješnije vrednuju korištene postupke, metode i oblike rada s učenikom te njegova znanja, vještine interese, sposobnosti i mogućnosti

● lakše donose odluke pri prijelazu iz jednog ciklusa u drugi.

6.2.1. Dodatak svjedodžbi

Učenici s teškoćama koji se školuju po osobnom kurikulumu koji sadržava prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda uz svjedodžbu o završenom razredu dobivaju i dodatak svjedodžbi pisan na jedinstvenom obrascu. Taj dodatak opisuje prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim predmetima koje su primijenjene kod učenika i daje kvalitativni osvrt na njegova postignuća i napredovanje u tim predmetima. Poseban je naglasak u osvrtu stavljen na opis postignutih razina kompetencija koje čine odgojno-obrazovne ishode. U strukovnom obrazovanju opisuje se razina razvijenosti kompetencija važnih za stjecanje određene kvalifikacije.

Za učenike s teškoćama koji se školuju po osobnom kurikulumu koji sadržava samo prilagodbe pristupa učenja i poučavanja dodatak svjedodžbi nije predviđen.

7. Uloga nositelja kurikuluma

Inkluzivni odgoj i obrazovanje podrazumijeva intenzivnu međusobnu suradnju i rad interdisciplinarnog tima odgajatelja, učitelja, stručnih suradnika, ravnatelja, školskih liječnika te njihovu suradnju i partnerstvo s roditeljima, a po potrebi i s vanjskim suradnicima. Timski rad, profesionalnost i interdisciplinarnost struka u odgojno-obrazovnim ustanovama temeljno je načelo odgoja i obrazovanja djece/učenika s teškoćama. Posebno je važno ostvariti povjerenje između odgojno-obrazovnih ustanova i roditelja kako bi se izgradio kvalitetan partnerski odnos. Pojam partnerstva ističe zajedničku odgovornost stručnjaka i roditelja za odgoj djeteta, razvoj njegovih kompetencija, životnih vještina i navika, ali i jasno određene uloge svih uključenih u odgoj i obrazovanje djece/učenika s teškoćama.

7.1. Tim za podršku

Za kvalitetno provođenje inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u odgojno-obrazovnim ustanovama djeluje tim za podršku . U dječjim vrtićima tim čine odgajatelji, stručni suradnici, roditelji djeteta s teškoćama i pomagači, a u školama razrednik, učitelji, članovi razrednog vijeća, stručni suradnici, mentor na praktičnoj nastavi / stručnoj praksi izvan škole, pomoćnik u nastavi, školski liječnik te po potrebi i drugi specijalizirani stručnjaci iz raznih ustanova i mobilne službe podrške centara inkluzivne potpore, roditelji i učenik. Koordinator rada tima za podršku u pravilu je stručni suradnik – edukacijski rehabilitator, logoped ili socijalni pedagog (ovisno o tome koji je stručni suradnik u školi), a vodeći računa o potrebama učenika. Ako u odgojno-obrazovnoj ustanovi ne postoji niti jedan od tih stručnjaka, tada istu ulogu obavlja pedagog ili psiholog. Međutim, u tom je slučaju isti stručnjak dužan savjetovati se sa stručnjacima izvan vrtića/škole (edukacijskim rehabilitatorom, logopedom ili socijalnim pedagogom), ovisno o teškoći i individualnim potrebama djeteta/učenika. Ako je stručni suradnik vrtića/škole edukacijski-rehabilitator ili logoped ili socijalni pedagog također je dužan savjetovati se sa stručnjacima izvan vrtića/škole ovisno o potrebi djeteta (edukacijskim rehabilitatorom, logopedom, socijalnim pedagogom kao i ostalim stručnjacima srodnih struka). Tim radi u punom sastavu najmanje dva puta godišnje, a na ostale sastanke koordinator tima poziva članove po potrebi.

Na kraju osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja valja osigurati koordinirani rad i suradnju tima za podršku i stručnjaka za profesionalno informiranje i usmjeravanje kojem je učenik upućen radi primjerenog i kvalitetnog prijedloga za daljnji nastavak školovanja.

U odnosu na djecu/učenike s teškoćama, uloge su članova tima za podršku u predškolskoj i/ili školskoj ustanovi :

● procjenjivati i pratiti opće i specifične potrebe u odgoju i obrazovanju djeteta/učenika s teškoćama te na temelju toga planirati i osiguravati najprimjerenije uvjete, oblike i načine pružanja podrške koja će potaknuti razvoj i napredovanje djeteta/učenika

● izraditi osobni kurikulum djeteta/učenika s teškoćama te odrediti druge oblike podrške u sustavu odgoja i obrazovanja

● slijediti načela timskoga rada upućivanjem i međusobnim poticanjem na profesionalno ostvarivanje pojedinačnih zadaća te donositi timske odluke o dodatnim oblicima podrške izvan odgojno-obrazovne ustanove

● aktivno surađivati s pružateljima usluga izvan ustanove radi osiguravanja primjerenog oblika podrške za pojedino dijete / pojedinog učenika s teškoćama (npr. s pedijatrom, psihologom, dječjim psihijatrom, socijalnim radnikom, policijom, mobilnim stručnim timom)

● planirati proces prijelaza iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi te osiguravati protočnost informacija o odgojno-obrazovnim potrebama i podršci koja je osigurana za dijete/učenika

● sudjelovati u procesu upisa u odgojno-obrazovnu ustanovu

● uspostavljati sustav bilježenja i dokumentiranja za određeno dijete / određenog učenika te određivati načine i sadržaje izvješćivanja

● u strukovnim školama uspostavljati suradnju pri planiranju iskustava učenja, praćenju i dokumentiranju razvoja kompetencija i odgojno-obrazovne podrške tijekom učenja temeljenog na radu koje se obavlja u odgojno-obrazovnoj ustanovi ili izvan nje

● provoditi programe s vršnjacima s ciljem senzibilizacije, prihvaćanja i razvoja tolerancije prema djeci i učenicima s teškoćama

● koordinirati sudjelovanje mentora kao vanjskog člana u radu tima za podršku (najmanje jedanput godišnje)

● promicati važnosti prevencije i pravodobne intervencije kod različitih oblika teškoća putem javnih nastupa (radionica, edukacija i sudjelovanja na različitim događajima)

● educirati roditelje učenika s teškoćama i roditelje učenika bez teškoća o prihvaćanju različitosti, toleranciji i odgojno-obrazovnom uključivanju

● zagovarati dječja prava te educirati i informirati djecu/učenike i roditelje o pravima

● stvarati inkluzivno okruženje i promicati inkluzivni odgoj i obrazovanje

● cjeloživotno se usavršavati.

7.2. Uloga odgajatelja i učitelja

Za rad s djecom/učenicima s teškoćama odgajatelji i učitelji trebaju razvijati određene profesionalne kompetencije koje obuhvaćaju:

● razumijevanje socijalnog, senzorno-motoričkog, kognitivnog i emocionalnog razvoja djece

● uočavanje i prepoznavanje djece s razvojnim odstupanjima

● poznavanje specifičnosti pojedinih teškoća u razvoju i drugih teškoća socijalnog uključivanja djece, poznavanje osobina djece s različitim teškoćama

● razumijevanje individualnih potreba u procesu učenja i poučavanja

● odabiranje i primjenjivanje različitih strategija poučavanja te uvođenje prilagodba u odgojno-obrazovnom procesu prema potrebama djeteta/učenika

● preventivno djelovanje u odnosu na nastanak problema u ponašanju i sekundarnih teškoća

● komunikacijske vještine i sposobnost rada u timu (dogovaranje, rasprave, razmjena mišljenja odgajatelja i učitelja sa stručnim suradnicima)

● sposobnost da odgovaraju na izazove koje pred njih postavlja svaka odgojno-obrazovna skupina / razred i svako dijete / svaki učenik sa svim svojim specifičnostima i različitostima.

Kompetencije odgajatelja i učitelja, njihova spremnost za primjenu novih pristupa u odgoju i obrazovanju djece/učenika različitih razvojnih razina i mogućnosti smatraju se iznimno važnim za osiguravanje promjena u praksi odgojno-obrazovnog uključivanja. Stoga se odgojno-obrazovna praksa treba temeljiti na osim  inicijalnom obrazovanju i cjeloživotnom razvoju kompetencija za planiranje i provođenje kvalitetne odgojno-obrazovne inkluzije u profesiji odgajatelja i učitelja. Potrebno je da se odgajatelji i učitelji redovito stručno usavršavaju u područjima razvoja komunikacijskih i socijalnih vještina (primjerice radi ostvarivanja kvalitetne suradnje s roditeljima), poznavanja psiholoških i razvojnih osobina djece/učenika te mogućnosti motiviranja i poticanja njihova razvoja, primjene suvremenih pristupa učenja i poučavanja za inkluzivnu odgojno-obrazovnu praksu itd.

7.2.1. Uloga odgajatelja

U dječjim vrtićima odgajatelji neposredno rade s odgojno-obrazovnom skupinom u koju se uključuju i djeca s teškoćama. U sklopu toga njihova je uloga:

● pratiti psihofizički razvoj djeteta, njegova postignuća i ponašanje u kontekstu svakodnevnih situacija učenja

● upoznati tim za podršku s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće

● izrađivati inicijalne procjene, dokumentirati odgojno-obrazovni proces u koji je dijete s teškoćama uključeno i voditi bilješke o djetetu

● sudjelovati u izradi osobnog kurikuluma

● u skladu sa specifičnim potrebama djeteta s teškoćama mijenjati i prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje u suradnji s timom za podršku

● surađivati s pomagačem djetetu s teškoćama

● stvarati povoljno emocionalno ozračje za uključivanje djeteta s teškoćom.

7.2.2. Uloga učitelja

Učitelji u osnovnim i srednjim školama stvaraju, planiraju, provode i odgojno-obrazovne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima. Stvaranje poticajnog okruženja za učenje jedna je od njihovih temeljnih uloga u radu sa svim učenicima. To uključuje i osiguravanje jednakih mogućnosti za učenike s teškoćama, a pritom trebaju:

● proučiti postojeću dokumentaciju o učeniku s teškoćama

● pratiti psihofizički razvoj učenika, odgojno-obrazovne potrebe učenika, njegova postignuća, uratke i ponašanje u školskom kontekstu

● upoznati tim za podršku s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće

● u skladu sa specifičnim potrebama učenika s teškoćama prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje u suradnji s timom za podršku

● sudjelovati u radu tima za podršku, u izradi školske dokumentacije za praćenje napretka učenika te stvaranju stručnog mišljenja i prijedloga najprimjerenijeg programa podrške za učenika s teškoćama

● izrađivati, provoditi i vrednovati osobne kurikulume za učenike s teškoćama za svoje područje / svoj predmet