1. UVOD

Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje koje je temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja u društvu. Zasniva se na razvojnim odgojno-obrazovnim tendencijama u Europi i svijetu te hrvatskoj obrazovnoj tradiciji i odgojno-obrazovnim dokumentima Republike Hrvatske. Uvažava rad svih stručnjaka koji su proteklih godina radili na unapređenju hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava i preuzima određena dobra rješenja iz već započetih vrijednih pokušaja i inicijativa.

Cjelovitoj kurikularnoj reformi prethodi Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010., Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006.) i Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.). Kurikulumski pristup usmjeren na odgojno-obrazovne ishode učenja započeo je Nacionalnim okvirnim kurikulumom. Time su stvoreni temelji za osmišljavanje i provođenje cjelovitih promjena u odgojno-obrazovnome sustavu na nacionalnoj razini.

Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) polazište je Cjelovite kurikularne reforme uključujući i izradu Nacionalnoga kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Temeljne postavke Cjelovite kurikularne reforme opisane su u Okviru nacionalnoga kurikuluma s kojim su usklađeni nacionalni kurikulumi za sve razine odgoja i obrazovanja kao i predmetni kurikulumi. Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje također je usklađen i povezan s Okvirom za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama te Okvirom za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. Usklađen je i s Nacionalnim kurikulmom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje te s nacionalnim kurikulumima za srednjoškolsko obrazovanje i s njima čini koherentnu cjelinu.

Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nastoji se svim učenicima omogućiti da razviju sve svoje potencijale, budu spremni za cjeloživotno učenje, suradnju s drugima i aktivno sudjelovanje u životu zajednice. Njime se pružaju smjernice za oblikovanje procesa učenja i poučavanja u kojemu je naglašena učenikova aktivna uloga u učenju i učiteljeva odgovornost u stvaranju kvalitetnih uvjeta učenja te uvažavanje različitosti učenika kako bi svako dijete dobilo poticaj i podršku u razvoju svojih punih potencijala.

Tijekom osnovnoškolskoga razdoblja dolazi do velikih i značajnih promjena u razvoju djece te je važno osigurati razvojnu primjerenost odgojno-obrazovnih očekivanja i cjelokupnoga procesa učenja i poučavanja. Stoga se Nacionalnim kurikulumom uvodi podjela na tri odgojno-obrazovna ciklusa prema razvojnoj dobi učenika. Za svaki pojedini ciklus određuju se specifičnosti pristupa poučavanju, odgojno-obrazovna očekivanja, pristupi vrednovanju te organizacija odgojno-obrazovnoga procesa.

U osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju važno je da učenici budu u prilici steći raznolika iskustva učenja i sveobuhvatno opće obrazovanje poučavanjem različitih odgojno-

-obrazovnih područja kurikuluma. Za sva ta područja, kao i za međupredmetne teme, definirana su odgojno-obrazovna očekivanja koja izravno doprinose razvoju učenikovih generičkih kompetencija. Time se ujedno olakšava kvalitetno osmišljavanje i provođenje postupka vrednovanja, što je izrazito važno s obzirom da upravo vrednovanje predstavlja važan mehanizam kojim se može utjecati na kvalitetu učenja i motivaciju za učenje.

Ovim se dokumentom uvode i promjene u organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa. Posebno je značajno uvođenje fleksibilnoga planiranja učenja i poučavanja na dnevnoj, tjednoj i mjesečnoj razini. Učiteljima i školama pruža se autonomija u određivanju načina realizacije odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda te u izboru aktivnosti i sadržaja ishoda uvažavajući individualne razlike u sposobnostima i interesima učenika te specifičnosti pojedine škole, što doprinosi većoj kvaliteti njihova rada.

2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE

2.1. Svrha

Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dio je odgojno-obrazovnoga sustava obvezan za svu djecu odnosno učenike, nakon kojega učenici nastavljaju obrazovanje na srednjoškolskoj razini. Njime se omogućava stjecanje temeljnoga općeg obrazovanja (znanja, vještina, stavova i vrijednosti) te cjeloviti i uravnoteženi razvoj svih sposobnosti učenika. Stoga osnovnoškolski odgoj i obrazovanje uključuje osposobljavanje za cjeloživotno učenje te postupno preuzimanje brige i odgovornosti za vlastiti razvoj i život u suvremenome društvu. Ono također osposobljava učenike za učinkovitu interakciju s drugima utemeljenu na uvažavanju različitosti i dobrobiti drugih te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu zajednice.

2.2. Vrijednosti

Temeljne vrijednosti osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja proizlaze iz usmjerenosti hrvatske odgojno-obrazovne politike prema cjelovitome razvoju učenika, očuvanju kulturne, nacionalne, materijalne i prirodne baštine te potrebi usklađivanja lokalnoga i nacionalnoga sa svjetskim i globalnim razvojem. Temeljna vrijednost koja uvjetuje ostale vrijednosti jest pravo na kvalitetno obrazovanje svih učenika . Ostale su vrijednosti znanje, poduzetnost, identitet, poštivanje, odgovornost, solidarnost, zdravlje i integritet.

Znanje učeniku omogućava razumijevanje sebe i svega što ga okružuje, kritičko promišljanje i snalaženje u novim situacijama. Osobit je naglasak na integraciji stečenih znanja, iskustava, vještina i vrijednosti čime se postavlja čvrsta osnova za cjeloživotno učenje, ali i primjenu znanja u svakodnevnome životu i radu. Izgradnja znanja temelji se na učenikovoj intelektualnoj otvorenosti, znatiželji, želji za učenjem i postignućem te potrebi za samostalnošću i kreativnošću.

Poduzetnost se odnosi na učinkovito aktiviranje osobnih potencijala učenika. Učenici uče prepoznati prilike za kreativno, konstruktivno i inovativno stvaranje te pokazuju spremnost za djelovanje i preuzimanje razumnoga rizika.

Identitet podrazumijeva izgradnju osobnoga, rodnog, kulturnog i nacionalnog identiteta, a temelji se na znanju o sebi i drugima. Učenici se potiču na izražavanje svojih vrijednosti i stavova, uvažavanje vrijednosti i stavova drugih, na poštivanje različitosti i dobrobiti drugih, što je važno za uspješno i aktivno sudjelovanje u neposrednoj zajednici i društvu. Uče o važnosti poštivanja i očuvanja hrvatskoga jezika te materijalne i nematerijalne kulturno-povijesne baštine Republike Hrvatske.

Poštivanje podrazumijeva uvažavanje sebe, ali i uvažavanje osobnosti i prava drugih pojedinaca. U kontekstu osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja to se odnosi na poštivanje i uvažavanje dostojanstva i autonomije svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa i ostalih članova neposredne zajednice i društva.

Odgovornost učenika prema sebi, drugima te društvu i okolini u kojoj žive temelji se na ravnoteži između njegove osobne slobode i društvene odgovornosti, pri čemu učenici razumiju da zadovoljavanje pojedinčevih potreba ne smije narušavati prava drugih.

Solidarnost obuhvaća osjetljivost učenika za druge, nemoćne, siromašne, obespravljene i za međugeneracijsku skrb u svojoj okolini. Temelji se na razvoju empatije i razumijevanja drugih te na poticanju međusobnoga pomaganja i suradnje.

Zdravlje pretpostavlja razumijevanje zdravlja kao osnove osobne dobrobiti te kao ishodišta zdrave zajednice i društva. Briga o zdravlju u užemu smislu uključuje prepoznavanje, razumijevanje i usvajanje zdravih životnih navika, zdravih stilova života i odgovornoga ponašanja.

Integritet pretpostavlja pouzdanost, iskrenost, autentičnost, etičnost i dosljednost svih osoba koje su uključene u odgojno-obrazovni sustav. Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenik postupno razvija samostalno mišljenje, odlučivanje i djelovanje u skladu s društvenim normama i etičkim načelima.

2.3. Ciljevi

Ciljevi osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja proizlaze iz općih ciljeva odgojno-           -obrazovnoga sustava određenih Okvirom nacionalnoga kurikuluma i doprinose njihovu ostvarivanju. Usklađeni su s navedenom svrhom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja. Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje omogućava stjecanje temeljnoga općeg obrazovanja i ima četiri osnovna cilja.

1. Cjelovit i uravnotežen razvoj svih potencijala učenika

Odgojno-obrazovni proces treba omogućiti kognitivni, emocionalni, socijalni, etički, estetski i tjelesni razvoj učenika. Učenici tijekom obrazovanja spoznaju i razvijaju svoje potencijale, oblikuju vlastiti identitet, razumiju druge i surađuju s drugima, upoznaju i razumiju zajednice kojima pripadaju i u njima aktivno i konstruktivno sudjeluju te argumentirano zastupaju vlastita mišljenja. Također se osposobljavaju za autonomno djelovanje i učinkovito upravljanje vlastitim životom, uključujući brigu i preuzimanje odgovornosti za vlastitu psihičku i fizičku dobrobit.  

2. Osposobljavanje učenika za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje

Učenici stječu temeljna znanja, vještine, stavove i vrijednosti koje im omogućava nastavak obrazovanja. Učenici se osposobljavaju za upravljanje vlastitim učenjem i za odabir obrazovnih i profesionalnih putova u skladu sa svojim interesima i sposobnostima. Naglasak je na razvijanju kompetencije učiti kako učiti i ovladavanju različitim načinima mišljenja. Učenici razvijaju pozitivan stav prema učenju i želju za znanjem koji će se razvijati i nakon završetka formalnoga obrazovanja kako bi mogli spremno iskoristiti svaku priliku za dodatno usavršavanje, stjecanje novoga znanja i upoznavanje novih tehnologija.

3. Odnos učenika s drugima utemeljen na suradnji i međusobnome uvažavanju

Odnos učenika s drugima zasnovan je na uvažavanju različitosti i dobrobiti drugih te polazi od prava, dostojanstva i vrijednosti svake osobe. Učenik razvija prosocijalno ponašanje koje uključuje empatiju, spremnost na suradnju i međusobno pomaganje. Učenici razvijaju odgovornost prema sebi i drugima.

4. Aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice

Učenici aktivno i odgovorno sudjeluju u zajednici radi ostvarivanja zajedništva, suradnje i društvenoga napretka. Učenici usvajaju demokratska načela i vrijednosti koja primjenjuju u školi, neposrednoj zajednici i društvu. Poštuju različitosti i uvažavaju kulturnu raznolikost, ljudska prava, posebice prava djece. Razumiju da doprinos zajedničkomu dobru ovisi o uvažavanju i promicanju vladavine prava i socijalne pravde te o sposobnosti i spremnosti za suradnju. Učenici razvijaju aktivni pristup rješavanju problema i predlažu promjene u neposrednoj zajednici.

2.4. Generičke kompetencije

Generičke kompetencije određuju se kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama. Razvoj je generičkih kompetencija postupan, dugotrajan i složen proces koji ne završava osnovnoškolskim odgojem i obrazovanjem, ali generičke kompetencije stečene u tome razdoblju izrazito su važne jer predstavljaju osnovu za nastavak obrazovanja te za snalaženje u svakodnevnome životu.

Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: oblici mišljenja, oblici rada i korištenje alata te osobni i socijalni razvoj (slika 1.).

                                                  OBLICI RADA I KORIŠTENJE ALATA

Slika 1. Generičke kompetencije koje se razvijaju u odgojno-obrazovnome procesu

A. Oblici mišljenja učenicima omogućavaju samostalan, učinkovit, sustavan i odgovoran pristup učenju i primjeni stečenih znanja, vještina, stavova i vrijednosti.

Rješavanje problema. Učenici su sposobni prepoznati i razlagati probleme te naći vlastite načine rješavanja problema na temelju informacija kojima raspolažu, osobnoga iskustva, ideja, asocijacija i razmišljanja o uzročno-posljedičnim vezama. Učenici se s rješavanjem problema suočavaju tako da kreću od sagledavanja cjeline, prepoznavanja obrazaca i veza, zatim analiziranja i strukturiranja do odabira i primjene odgovarajućih strategija rješavanja, njihove evaluacije i razmatranja alternativnih rješenja kad je to potrebno.

Donošenje odluka. Učenici su pri donošenju odluka usmjereni na argumente, razmatraju moguće posljedice i preuzimaju odgovornost za svoje odluke. Razumiju koncept kratkoročnoga, srednjoročnog i dugotrajnog planiranja, postavljanja prioriteta i ciljeva.

Metakognicija. Učenici usvajaju metakognitivna znanja i vještine, čime im je omogućeno samostalno upravljanje procesima učenja, što je preduvjet za cjeloživotno učenje. Poznaju vlastite stilove učenja, imaju pozitivan stav prema učenju kao aktivnosti koja obogaćuje život i preuzimaju inicijativu za učenje. Kritički se odnose prema predmetu i svrsi učenja, znaju oblikovati pitanja, određuju ciljeve, samostalno istražuju, promatraju i uspoređuju, donose argumentirane odluke i zaključke te procjenjuju vlastite ishode učenja.

Kritičko mišljenje. Učenici izražavaju, argumentiraju i brane, ali i preispituju svoja i tuđa stajališta. Otvoreni su i fleksibilni u razmatranju alternativnih mišljenja pa sagledavaju stvari iz različitih kutova i argumentirano ih vrednuju na temelju uspoređivanja, analiziranja, preispitivanja i zaključivanja o informacijama. Analiziraju međuodnose dijelova neke cjeline te sintetiziraju i stvaraju veze među informacijama i argumentima. Razmišljaju o cjelini i kontekstu te povezuju znanja iz različitih odgojno-obrazovnih područja u širu sliku o prirodnim, društvenim i kulturnim fenomenima.

Kreativnost i inovativnost. Učenici poznaju širok raspon načina i tehnika za stvaranje i razvoj ideja. Osmišljavaju različite načine za rješavanje problema i primjenu znanja u svakodnevnome životu. Sposobni su elaborirati, preraditi, analizirati i procjenjivati vlastite ideje kako bi poboljšali i jačali kreativni učinak u skladu s razvojnom dobi. Mogu razvijati, implementirati i razmjenjivati nove ideje s drugima. Otvoreni su prema novim i vrijednim idejama te različitim perspektivama.

B. Oblici rada i korištenje alata učenicima omogućavaju razmjenu informacija, iskustava i ideja te uključivanje i sudjelovanje u različitim aktivnostima.

Komunikacija. Učenici razmjenjuju i dijele informacije s drugima, izravno, preko različitih medija i formi, prenose poruke na jasan i odgovoran način poštujući sugovornika i vodeći računa o kontekstu. Učenici razumiju druge i izražavaju se jezikom, simbolima i znakovima, imaju razvijene komunikacijske vještine za izražavanje vlastitih ideja i mišljenja te sudjelovanje u raspravama. Učenici se sigurno i učinkovito koriste simboličkim i semantičkim jezicima, materijalima i opremom u različitim aktivnostima u skladu s odgovarajućim pravilima i smjernicama. Posebno je značajno korištenje informacijskim i komunikacijskim tehnologijama kao alatima za istraživanje, skupljanje, organiziranje i razmjenjivanje informacija u svrhu njihove uspješne primjene.

Suradnja. Učenici se koriste stečenim komunikacijskim vještinama radi ostvarivanja učinkovite suradnje s drugima u različitim okruženjima. Prepoznaju individualnu ulogu u timovima, razumiju važnost preuzimanja inicijative, ali i međusobnoga uvažavanja i pomaganja u zajedničkome radu. Upoznati su s temeljnim koracima potrebnim za postavljanje ciljeva, osmišljavanje i ostvarivanje zajedničkih aktivnosti i mogu raditi u partnerstvu i timovima.  

Informacijska i digitalna pismenost. Učenici se svrhovito i odgovorno koriste različitim izvorima informacija, kritički ih procjenjuju te se kreativno njima služe u različitim situacijama za učenje i za rješavanje problema. Učenici se učinkovito koriste računalnim programima i internetom.

C. Osobni i socijalni razvoj omogućava učenicima ostvarivanje fizičke, psihičke, socijalne i društvene dobrobiti, a temelji se na uvažavanju jedinstvenosti svih učenika i njihove potrebe za uravnoteženim i cjelovitim razvojem.

Upravljanje sobom. Učenici stvaraju pozitivnu sliku o sebi, ali i otvorenost i povjerenje prema drugima. Razvijaju strategije suočavanja sa stresom i konstruktivnoga rješavanja problema u međuljudskim odnosima. Učenici razvijaju osjećaj sigurnosti koji im omogućava uspješno i konstruktivno sudjelovanje u obiteljskome, školskom i društvenom okruženju.

Upravljanje osobnim i profesionalnim razvojem. Učenici razumiju važnost učenja kao cjeloživotnoga procesa te imaju svijest o svojim potencijalima. Pri planiranju budućih ciljeva i nastavka obrazovanja oslanjaju se na svoja znanja, iskustva i vrijednosti te donose utemeljene odluke uz pomoć i podršku roditelja te učitelja i drugih stručnjaka.

Povezanost s drugima. Učenici razvijaju osobni sustav vrijednosti i svijesti o utjecaju vlastitoga ponašanja na okolinu, što im omogućava da aktivno sudjeluju kao članovi zajednice, razvijaju osjećaj pripadnosti i doprinose dobrobiti te zajednice. Učenici poštuju vrijednosti i uvjerenja drugih, razumiju temeljna društvena načela i svjesni su vlastitih prava i obveza. Odlučuju autonomno i odgovorno prema sebi i prema društvu te djeluju sa svjesnošću o posljedicama.

Aktivno građanstvo. Učenici imaju razvijenu svijest o važnosti demokracije te sudjeluju u demokratskome odlučivanju u različitim okruženjima, primjerice, u obitelji, u razrednome odjelu, školi. Prepoznaju i osuđuju nasilje i suprotstavljaju se svim njegovim oblicima. Poštuju temeljna ljudska prava i demokratska načela, odgovorno se odnose prema svojoj i drugim kulturama i zajednicama, povijesnome nasljeđu i društvenim vrijednostima.

3. UČENJE I POUČAVANJE

3.1. Načela učenja i poučavanja

Proces učenja i poučavanja oblikuje se tako da omogući svim učenicima da u što većoj mjeri ostvare vlastite potencijale i steknu generičke kompetencije. U tome procesu učenik ima aktivnu ulogu u razvoju i oblikovanju svojih znanja, vještina i vrijednosti, pri čemu je uloga učitelja da stvori poticajno okruženje za učenje u skladu s predloženim smjernicama:

1. Cjelovit razvoj i dobrobit učenika

● uvažava se jedinstvenost svakoga učenika i potreba za uravnoteženim poticanjem njegova kognitivnog, emocionalnog, socijalnog i tjelesnog razvoja koji je posebno intenzivan u razdoblju djetinjstva i adolescencije te se sve aktivnosti za učenje, kao i svi očekivani ishodi učenja, oblikuju tako da budu primjereni njegovoj razvojnoj dobi

● svakomu učeniku omogućava se pristup, razvoj i sudjelovanje u svim područjima učenja (matematičkome, jezično-komunikacijskom, prirodoslovnom, umjetničkom, tjelesnom i zdravstvenom, društveno-humanističkom, tehničkom i informatičkom) kao preduvjet za stjecanje raznolikih iskustava učenja i odgovaranja na izazove u daljnjemu obrazovanju i životu u suvremenome društvu

● aktivnosti učenja i poučavanja te školsko okruženje oblikuju se na način koji potiče i podržava razvoj emocionalnih i socijalnih kompetencija i razvoj pozitivne slike o sebi

2. Aktivna uloga učenika u učenju

● učitelj pri planiranju i organizaciji učenja i poučavanja odabire aktivnosti koje osiguravaju aktivnost učenika tijekom učenja i poučavanja, čime se potiče učenikova posvećenost tim aktivnostima, ulaganje truda i ustrajnost u učenju

● učenici uče neposrednim iskustvom koje uključuje direktno opažanje, aktivno sudjelovanje, uvježbavanje vještina i izvedbu

● osim izravnoga sudjelovanja u aktivnostima, učenici uče po modelu opažajući učitelje i druge kompetentne sudionike odgojno-obrazovnoga procesa u provedbi aktivnosti i stvaranju kvalitetnih uradaka

● učitelj omogućava učenicima da postupno stječu sve višu razinu samostalnosti i samoregulacije u učenju te zajedno s učenicima sudjeluje u zajedničkoj refleksiji o učenju

3.  Povezanost sa životnim iskustvima, interesima, vrijednostima i znanjima

● postojeća se znanja, vještine i vrijednosti za vrijeme procesa učenja i poučavanja vrednuju, proširuju i produbljuju te se povezuju s novim znanjima, vještinama i vrijednostima, čime se potiče stvaranje integriranoga znanja koje se može lako primijeniti u situacijama novoga učenja i u svakodnevnome životu

● rabe se pristupi koji pružaju motivirajuća i izazovna iskustva učenja uklopljena u cjelokupno životno iskustvo učenika

● učenicima se omogućava razumijevanje kako pojedina aktivnost doprinosi razvoju učeničkih znanja i vještina te im se daje uvid u vrijednost onoga što se uči kako za njihovo buduće obrazovanje, tako i za osobni život

4. Poticanje složenijih oblika mišljenja i primjena naučenoga

● odabirom primjerenih strategija poučavanja ostvaruje se pomak od usvajanja znanja radi reprodukcije u neizmijenjenome obliku prema dubljemu stjecanju znanja, vještina i vrijednosti (znanja integrirana s prethodnim znanjima i iskustvima uz postignuto osobno razumijevanje), čime se potiče korištenje složenim vještinama mišljenja te primjena usvojenoga u novim i promjenjivim okruženjima

● razvijaju se generičke kompetencije koje su osobito važne za nastavak obrazovanja, mogućnost cjeloživotnoga učenja i ovladavanje zahtjevima života u 21. stoljeću

● primjenjuju se pristupi koji potiču učenike na iskazivanje vlastitoga mišljenja, kritičko promišljanje, kreativnost i inovativnost, kojima se potiče istraživanje i rješavanje problema te koji omogućavaju slobodno iznošenje ideja i preuzimanje inicijative

5. Usmjerenost prema suradnji i otvorenost prema zajednici

● rabe se pristupi koji aktivno potiču suradnju i interakciju, čime se omogućava učenje od drugih i s drugima, kao i razvoj socijalnih vještina, osjećaja pripadnosti te stvaranje pozitivne slike o sebi

● kako bi se unaprijedilo i obogatilo učenje, nastoje se ostvariti veze sa životom izvan škole te se potiče neposredna uključenost i suradnja s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom

● potiče se učenje i poučavanje u različitim okruženjima izvan odgojno-obrazovanih ustanova kao i suradnja s akademskom zajednicom i gospodarskim sektorom u svrhu pristupa suvremenim znanstvenim spoznajama, tehnologijama i uslugama

6. Jasna i visoka očekivanja

● jasno postavljena očekivanja (odgojno-obrazovni ishodi) učenicima i njihovim roditeljima pomažu u razumijevanju zahtjeva, strukturiranju učenja, postavljanju ciljeva i praćenju njihova ostvarivanja, a učiteljima u planiranju poučavanja, praćenju i vrednovanju učeničkih postignuća

● od svih se učenika očekuje da usvoje temeljna činjenična i konceptualna znanja te da ih nadograđuju i obogaćuju kako bi postigli dublje razumijevanje i korištenje svim složenijim vještinama

● u svim područjima kurikuluma postavljaju se visoka očekivanja pred sve učenike u skladu s razvojnim mogućnostima, ali primjerena njihovim sposobnostima i afinitetima

7. Individualizacija

● poštuju se i prihvaćaju razlike među učenicima

● proces učenja i poučavanja oblikuje se uvažavajući jedinstvenost svakoga djeteta te je usklađen sa sposobnostima, prethodno stečenim kompetencijama i interesima učenika uvažavajući činjenicu da učenici napreduju različitom brzinom i imaju različite razvojne putove

● primjenjuju se individualizirani i fleksibilni odgojno-obrazovni pristupi koji omogućavaju zadovoljenje različitih potreba učenika te prepoznavanje i razvoj njihovih sposobnosti i identiteta

● učitelji imaju značajan stupanj slobode u odabiru aktivnosti i sadržaja kojima će ostvarivati odgojno-obrazovne ishode, metoda, strategija i oblika rada, praćenja i poticanja napretka učenika

● učenicima se omogućava određena razina slobode u izboru aktivnosti i sadržaja te pristupa učenju kako bi se zadovoljili njihovi posebni interesi i potrebe

8. Poticajno i sigurno okruženje

● promovira se kultura zajedništva i međusobnoga poštivanja u školama

● učenicima se pružaju različiti oblici podrške, i to posebno onima koji su suočeni s različitim teškoćama (npr. školski neuspjeh, obiteljski problemi, zdravstvene teškoće), da bi se u većoj mjeri ostvarili ishodi učenja te da bi im se pomoglo u različitim aspektima socijalnoga i emocionalnoga razvoja

● podrška se pruža i svim sudionicima u odgojno-obrazovnome procesu (roditeljima, učiteljima, stručnim suradnicima, ravnateljima...), kako bi sigurnije i kompetentnije mogli pridonijeti ostvarivanju razvojnih ciljeva

● oblikuje se sigurno okruženje za učenje za svakog učenika u odgojno-obrazovnoj ustanovi, ali i za odgojno-obrazovne radnike da bi mogli odgajati i obrazovati djecu, graditi i štititi osobni i profesionalni identitet

3.2. Pristup različitosti učenika

U skladu s načelom učenja i poučavanja koje se odnosi na individualizaciju, vodi se računa o individualnim razlikama među učenicima koje su određene njihovim različitim razvojnim potrebama, sposobnostima, osobnosti, zdravljem, socijalnim okruženjem, jezikom, kulturom, ali i njihovim interesima. Svim učenicima nastoji se omogućiti da u što većoj mjeri ostvare željene ishode učenja, što znači da poučavanje mora biti prilagodljivo, uvažavati i prihvaćati različite okolnosti, iskustva i mogućnosti učenika. Osobito je važno voditi računa da zahtjevnost zadataka koji se stavljaju pred pojedinoga učenika bude takva da mu omogućava postizanje uspjeha. Prilagodbom načina učenja i poučavanja učenikovim individualnim potrebama, osim lakšega ostvarivanja ishoda učenja, postiže se i veća motiviranost učenika za učenje, veće zadovoljstvo školom, ali i veće samopoštovanje. Pritom određenim skupinama, kao što su to učenici s teškoćama i daroviti učenici, treba omogućiti posebnu podršku, od pravovremenoga prepoznavanja njihovih potreba do oblikovanja primjerenoga pristupa. U osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju primjenjuju se načela inkluzivnoga (uključujućega) odgoja i obrazovanja kojim se svim učenicima pruža prilika za optimalan razvoj njihovih potencijala, neovisno o njihovim različitostima u sposobnostima, kulturi, socijalnome statusu i drugim karakteristikama.

Pristup odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama opisan je u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama, a temelji se na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na obrazovanje svakoga djeteta. Učenici s teškoćama imaju pravo školovati se na jednakopravnoj osnovi i s istim prilikama za odgojno-  -obrazovno napredovanje u ostvarenju njima primjenjivoga skupa odgojno-obrazovnih ishoda. Da bi se u tome uspjelo, potrebno je provesti određene prilagodbe u osnovnim sastavnicama kurikuluma: ishodima, aktivnostima i sadržajima učenja i poučavanja, pristupima učenju i poučavanju te vrednovanju i ocjenjivanju. Prilagodbe se odnose na strategije, sredstva, postupke i oblike podrške koji se implementiraju u odgojno-obrazovnome procesu kako bi se osigurale jednake mogućnosti u ostvarivanju ishoda navedenih u predmetnim kurikulumima i kurikulumima međupredmetnih tema. Njihova je uloga učenicima s teškoćama pružiti mogućnost da budu uspješni u učenju tako da stečena znanja, vještine i vrijednosti mogu pokazati i primijeniti.

Uz odgovarajuće prilagodbe i podršku većina učenika s teškoćama svladavat će osnovnoškolski kurikulum istoga opsega i dubine kao i njihovi vršnjaci, a za neke će učenike s teškoćama neki ishodi biti djelomično ili u cijelosti drukčiji. Prilagodbe omogućavaju učenicima dostizanje skupa odgojno-obrazovnih ishoda potrebnih za prijelaz iz jednoga odgojno-obrazovnog ciklusa u drugi kao i za prijelaz iz osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja u srednjoškolski.

Za učenike s teškoćama izrađuje se osobni kurikulum te prijedlog primjerene podrške da bi se zadovoljile individualne odgojno-obrazovne potrebe učenika uzimajući pritom u obzir njihove sposobnosti, razlike u dinamici napredovanja, specifične stilove učenja i motivacijske čimbenike. Osobni kurikulum pripremljen je za svakoga pojedinog učenika i precizira ciljeve koji se planiraju i ishode učenja koje učenik treba postići u određenome razdoblju, s pomoću strategija poučavanja, resursa i podrške neophodnih za ostvarenje tih ciljeva. U odgojno-obrazovnome procesu važno je stvoriti poticajno i podržavajuće okruženje za učenje i poučavanje u kojemu će učitelj poticati učenikovo napredovanje primjenjujući metode, postupke i oblike poučavanja koji najbolje odgovaraju učenikovim razvojnim mogućnostima i koji su podudarni s njegovim stilom učenja.

Pristup odgoju i obrazovanju darovitih učenika s teškoćama opisan je u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća darovite djece i učenika sa svrhom da se darovitim učenicima omogući optimalan razvoj i ostvarenje potencijala u skladu s njihovim sposobnostima, ali i napredak u osobnome i socijalnome razvoju. Podrška socijalnomu i emocionalnomu razvoju darovitih učenika iznimno je važna jer se naglasak često stavlja samo na poticanje kognitivnoga, a zanemaruje se cjelovitost razvoja.

Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje darovitih učenika provodi se prema razlikovnome kurikulumu. Razlikovni kurikulum predstavlja unošenje izmjena (razlikovnost) unutar predmetnoga kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema. Razlikovni je kurikulum kvalitativno, a ne samo kvantitativno različit. Izmjene se odnose na nekoliko dimenzija: ishode učenja (obogaćivanje sadržaja i poticanje viših razina misaonih procesa), pristup učenju i poučavanju (npr. problemska nastava, istraživačka nastava), produkt (npr. web -stranice, javni nastup, izložba), tempo učenja (npr. raniji prelazak u viši razred u pojedinome predmetu) i okruženje za učenje (npr. rad s mentorom). Pri planiranju razlikovnoga kurikuluma navedeni elementi mogu se kombinirati (npr. promjenom tempa učenja daroviti učenik usvojit će ishode predmetnoga kurikuluma u kraćemu vremenu, a ostatak vremena može se ispuniti obogaćenim ishodima).

U razlikovni kurikulum uključuju se svi daroviti učenici, a za pojedine se darovite učenike unutar razlikovnoga kurikuluma izrađuje i osobni kurikulum: za darovite učenike s teškoćama, darovite učenike koji značajnije mijenjaju tempo učenja (raniji prelazak u viši razred ili raniji prelazak u viši razred iz jednoga ili više nastavnih predmeta) te iznimno darovite učenike za koje je potrebno izraditi značajnije individualiziran program koji u većoj mjeri uključuje osobni rad s mentorom te planiranje, praćenje i vrednovanje takva rada.

Kako bi se zadovoljile različite potrebe darovitih i zainteresiranih te posebno motiviranih učenika, određuje se i razlikovni kurikulum izvan redovne nastave koji uključuje oblike rada kao što su izborna nastava, dodatna nastava ili izvannastavne aktivnosti.

3.3. Proces učenja i poučavanja

Osnovu učenja čini proces kojim učenik aktivno konstruira i nadograđuje svoja znanja i vještine, ali i oblikuje vrijednosti. U procesu poučavanja učenicima se aktivnim sudjelovanjem u učenju i preuzimanjem odgovornosti za proces učenja omogućava razvoj kompetencija, razvoj strategija učenja i osobni razvoj.

Slika 2. Ključne odrednice odgojno-obrazovnoga procesa

Učenik je u središtu odgojno-obrazovnoga procesa, a učenje se odvija u interakciji s učiteljem, ostalim učenicima, partnerima u odgojno-obrazovnome procesu (roditeljima, stručnjacima, širom zajednicom...), ali i samostalno u radu na odgojno-obrazovnim sadržajima. Uloga je učitelja stvaranje poticajnoga okruženja koje u što većoj mjeri omogućava različite vrste interakcije (slika 2.).

Učitelj svojim profesionalnim znanjima, vještinama i iskustvom omogućava svojim učenicima da u najvećoj mogućoj mjeri postignu željene kompetencije. Učiteljeva je odgovornost odabrati odgovarajući pristup poučavanju kako bi svojim učenicima omogućio učinkovito i smisleno učenje podržavajući njihove interese te potičući znatiželju i motivaciju za učenje. Pri odabiru pristupa poučavanju učitelj uzima u obzir različite stilove učenja, razvojne razlike, razlike u sposobnostima te socijalne okolnosti svojih učenika pružajući svima priliku za postizanje uspjeha.

U pristupu poučavanju osobito je važno da se usvajanje novih znanja uvijek nadograđuje na učenička prethodna iskustva i znanja da bi se na primjeren način osigurala poveznica od poznatoga k nepoznatomu, ali i od jednostavnijega prema složenijemu te od konkretnoga prema apstraktnomu sadržaju. Bitno je i postupno razvijati sposobnost učenika za rješavanje problema, kritičko mišljenje te kreativno mišljenje i stvaranje.

Najučinkovitije učenje jest učenje neposrednim iskustvom , stoga situacije u kojima se uči trebaju biti u što je moguće većoj mjeri stvarne i autentične, a ne samo pripremljene za učenje (npr. učenje stranoga jezika komunicirajući s prijateljima iz drugih zemalja, prikupljanje podataka i istraživanje u lokalnoj zajednici, promatranje pojava u prirodi). Znatiželja je najjači pokretač procesa učenja i donosi najviše zadovoljstva ostvarenim postignućima, a doprinosi i razvoju uvjerenja o vrijednosti učenja.

Učitelj svojim strukturiranim i interaktivnim vođenjem učenika kroz proces učenja i ukazivanjem na učinkovitost primjerenih strategija učenja pomaže učenicima u razvoju vještina samoregulacije. Pomaže im i u formuliranju ciljeva učenja da bi se usmjerio i olakšao proces samoregulacije učenja te ih potiče na refleksiju o procesu učenja. Aktivno sudjelujući u procjenjivanju i vrednovanju, samoprocjenjivanju i vršnjačkome vrednovanju, učenici razvijaju metakognitivne sposobnosti koje su važne za cjeloživotno učenje.

Vrlo je važno ostvariti suradnju učitelja, roditelja i stručnih suradnika škole da bi se uskladila očekivanja od učenika i oblikovao pristup učenju koji odgovara sposobnostima i afinitetima pojedinoga učenika te koji doprinosi postizanju najboljih mogućih ishoda.

Učitelji doprinose stvaranju pozitivnoga okruženja za učenje tako da potiču dobre međuljudske odnose i međusobno poštovanje te pružaju podršku dječjoj prirodnoj znatiželji i razvoju odgovornoga ponašanja u skladu s normama zajednice i društva u cjelini.

Učenik uči u različitim okruženjima i iz različitih izvora koji mu omogućavaju prikupljanje informacija, kritičko procjenjivanje, preoblikovanje i stvaranje novih informacija. Učitelji ih samostalno i odgovorno odabiru tako da su prilagođeni uzrastu te različitim načinima i stilovima učenja.

Materijali i izvori za učenje trebaju uključivati stvarne situacije i sadržaje koji povezuju ishode učenja sa svakodnevnim životom smještajući ih u kontekst koji je učenicima razumljiv. Preporuča se uporaba aktualnih izvora informacija (dnevni tisak, televizija, internet...) kako bi se učenje povezalo sa svakodnevnim životom. Okruženja za učenje mogu biti stvarna (muzej, grad), ali i virtualna (virtualna šetnja muzejom, gradom).

Udžbenici trebaju sadržavati didaktički prilagođene sadržaje koji omogućavaju učenicima lakše učenje i dulju koncentraciju i koji će ih poticati na uporabu multimedijskih i informatičkih pomagala. Organizira se i učenje na daljinu putem dostupnih internetskih tečajeva, sadržaja i virtualnih okruženja za učenje.

Učitelji se potiču na stvaranje poticajnih odgojno-obrazovnih sadržaja i njihovo dijeljenje, a učenici na izradu vlastitih odgojno-obrazovnih sadržaja kojima će pokazati svoje znanje, ali i poučavati vršnjake.

4. ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI

Ciklusi odgojno-obrazovnoga sustava su odgojno-obrazovna razvojna razdoblja učenika koja obuhvaćaju nekoliko godina školovanja tijekom određene odgojno-obrazovne razine. Odgojno-obrazovni ciklusi uvažavaju učenikove razvojne faze i imaju zajedničke odgojno-obrazovne ciljeve, odnosno očekivanja što sve učenik treba postići u određenome razvojnom ciklusu. Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje traje osam godina, a dijeli se na tri odgojno-obrazovna ciklusa (slika 3.), pri čemu je u prvi ciklus uključeno i obvezno predškolsko obrazovanje koje se provodi u skladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.

Slika 3. Ciklusi osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja

Ciklusi osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja podijeljeni su na taj način kako bi se učenicima olakšala prilagodba na zahtjeve odgojno-obrazovnoga sustava u skladu s njihovom razvojnom dobi. Naime, u dobi kad učenici polaze u školu (6 - 7 godina), te u dobi kad prelaze iz razredne u predmetnu nastavu (10 - 11 godina), dolazi do značajnoga razvoja sposobnosti koje učenicima omogućavaju da svladaju sve veće zahtjeve koji se pred njih postavljaju. Međutim, razvoj svih učenika nije i ne može biti u potpunosti vremenski usklađen. Također se učenici razlikuju i u svojim mogućnostima prilagodbe na nove zahtjeve. Zbog svega toga neki se učenici susreću s problemima prilagodbe u razdoblju polaska u školu te prelaska iz 4. u 5. razred. Planiranjem odgojno-obrazovnoga sustava na predloženi način uskladit će se očekivanja koja se pred djecu stavljaju u predškolskome razdoblju i u prvim razredima osnovne škole, ali i očekivanja prije i poslije prijelaza učenika iz razredne u predmetnu nastavu, što bi te prijelaze trebalo učiniti jednostavnijim i lakšim i za učenike i za učitelje.

4.1. Prvi ciklus: prvi i drugi razred

Naglasak u prvome ciklusu jest na prilagodbi učenika na školski sustav. U  ovome razdoblju učenici stječu temeljna znanja i vještine, kako ona vezana uz sadržaje (računanje, čitanje, pisanje...) i strategije učenja, tako i ona vezana uz komunikaciju te suradnju. Da bi se u trenutku polaska u školu svim učenicima osigurale jednake odgojno-obrazovne mogućnosti i olakšala prilagodba na školski sustav, važno je uspostaviti partnerstvo između predškolskoga i osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja.

Poučavanje u ovome razdoblju strukturirano je fleksibilno povezujući tematski povezane sadržaje različitih nastavnih predmeta. Na početku školovanja težište treba biti na što koherentnijemu usvajanju temeljnih znanja, razvijanju osnovnih vještina te oblikovanju vrijednosti. U ovome se razdoblju kod učenika intenzivno razvija sposobnost logičkoga mišljenja koju treba poticati odgovarajućim zadatcima i aktivnostima. Vrlo je važno da učitelj jasno objašnjava ključne koncepte i postupke da bi učenici, vodeći se učiteljevim uputama  i primjerom, što lakše mogli početi razvijati samostalnost u učenju s obzirom da se korištenje učinkovitim strategijama učenja tek tada počinje javljati. Učenici trebaju aktivno sudjelovati u učenju, no potrebno je da ih tim procesom učitelj jasno vodi i usmjerava. Posebna je pažnja usmjerena na teškoće s kojima se pojedini učenici susreću pri usvajanju osnovnih znanja i vještina kako bi se svim učenicima pravovremeno pružila odgovarajuća podrška, a osobito onima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

Povratne informacije koje učenik dobije od učitelja trebaju biti kvalitativne i sadržavati podatke o stupnju ostvarenosti ishoda učenja i o napretku učenika te biti motivirajuće.

Učenicima u ovome razdoblju treba pružiti posebnu podršku i u emocionalnim i socijalnim aspektima prilagodbe . Od iznimne je važnosti razvijati pozitivan odnos prema učenju te prema svim sudionicima u odgojno-obrazovnome procesu (učiteljima, drugim učenicima, stručnim suradnicima...), kao i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Treba poticati i suradnju među učenicima te graditi osjećaj zajedništva i pripadanja razrednomu odjeljenju i školi.  

4.2. Drugi ciklus: treći, četvrti i peti razred

Naglasak je u drugome ciklusu na podršci učenicima u razvoju odgovornosti i samostalnosti u učenju, što je neophodno za uspješan prelazak iz razredne u predmetnu nastavu. U ovome razdoblju učenici u pravilu imaju dobro razvijenu sposobnost logičkoga mišljenja o konkretnim sadržajima, a započinje i razvoj njihova apstraktnog mišljenja. Poseban cilj ovoga ciklusa jest učenike upoznati s upotrebom apstraktnih reprezentacija u stjecanju i uporabi znanja (npr. označavanje uočenih konkretnih pojava simbolima) kako bi se stekli preduvjeti za razvoj i primjenu apstraktnoga načina mišljenja u različitim područjima učenja. Stoga je poseban naglasak stavljen na razumijevanje osnovnih koncepata iz različitih područja definiranih kurikulumom (npr. glagol, obujam, vrelište), kao i na usvajanje temeljnih vještina (npr. izdvojiti bitne podatke iz teksta, prikazati podatke crtežom, tablicom ili jednostavnim grafikonom). U ovome razvojnom razdoblju učenici mogu pokazivati sve više inicijative u izvršavanju individualnih aktivnosti i aktivnosti u skupinama. Učenici imaju jasno oblikovanu sliku o sebi kao učeniku i počinju pokazivati određene preferencije prema pojedinim sadržajima učenja i poučavanja ili područjima.

Preporučuje se korištenje različitim metodama poučavanja koje potiču viši stupanj aktivne uključenosti učenika u samostalne aktivnosti i aktivnosti u skupinama. Pri usvajanju novih koncepata važno je osigurati vezu s konkretnim iskustvima, što olakšava njihovo razumijevanje, ali i potiče razvoj motivacije te omogućava primjenu stečenih znanja u svakodnevnome životu. Budući da se intenzivno razvija sposobnost metakognicije važne za upravljanje procesima učenja, učenici mogu razvijati učinkovite strategije učenja. U ovome razdoblju učitelji imaju osobito važnu ulogu u poučavanju učenika odgovarajućim strategijama učenja te u usmjeravanju samostalnoga učenja kako bi učenicima omogućili razvoj samoregulacije pri učenju koja će im biti neophodna tijekom daljnjega obrazovanja. Važno je poštovati individualne razlike, kako u sposobnostima, tako i u stilovima učenja te interesima, koje se u ovome razdoblju počinju sve više primjećivati.

Povratne informacije učenicima, kao i u prethodnome ciklusu, trebaju pružati što jasniju sliku o postignutome napretku i ostvarenim ishodima. Treba poticati učenike da vrijednost vlastitih postignuća procjenjuju na temelju ostvarenih ishoda, a ne usporedbom s uspjehom drugih učenika.

Vršnjaci imaju sve veći utjecaj na razvoj, stoga je izrazito važno osigurati takvu školsku klimu koja potiče pozitivne socijalne odnose te prevenira pojavu sukoba i međuvršnjačkoga nasilja. Također, širi socijalni kontekst postaje sve važniji u razvoju te treba poticati sudjelovanje učenika u organiziranim izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima te u životu lokalne zajednice (npr. sudjelovanje u humanitarnim aktivnostima i drugo).

4.3. Treći ciklus: šesti, sedmi i osmi razred

Naglasak je u trećemu ciklusu na usvajanju temeljnih kompetencija potrebnih za nastavak obrazovanja i svakodnevni život, ali i za usmjeravanje prema budućemu smjeru obrazovanja. U ovome razdoblju kod učenikā u pravilu dolazi do intenzivnoga razvoja sposobnosti apstraktnoga mišljenja kojim se oni uče koristiti pri stjecanju i uporabi znanja u svim područjima učenja. Moguće je razumijevanje sve složenijih sadržaja pa se i broj predmeta povećava. Učenici sve više pokazuju samostalnost u donošenju odluka, ali uz usmjeravanje učitelja, roditelja ili drugih stručnjaka uključenih u odgojno-obrazovni proces.  

Učenici u sve većoj mjeri mogu preuzimati odgovornost za proces učenja te se mogu koristiti aktivnostima koje pred njih stavljaju veće zahtjeve za samostalnim organiziranjem bilo u individualnome, bilo u radu u skupinama. Budući da učenici postaju sve neovisniji u svojim stavovima i načinu prosuđivanja, kompetentnije mogu sudjelovati u raspravama o sadržajima učenja i poučavanja, ali i o svakodnevnome životu. Samostalna primjena strategija učenja postaje pak sve češća i učinkovitija te učenici postaju uspješniji u samoregulaciji učenja. S obzirom na povećanje složenosti zahtjeva usmjerenih prema učeniku, neophodno je da učitelji i dalje, koristeći se refleksijom o procesu učenja, upućuju svoje učenike na korištenje odgovarajućim strategijama učenja. Učenici sve više postaju svjesni svojih interesa i smjera u kojemu namjeravaju nastaviti svoje obrazovanje te im je neophodno usmjeravanje u odabiru izbornih aktivnosti, a u odabiru odgovarajućega smjera daljnjega obrazovanja osobito je važna pomoć i podrška obitelji i škole, ali i drugih institucija.

Povratne informacije učenicima, osim što daju informacije o ostvarenim ishodima i razvijenim kompetencijama, trebaju moći poslužiti i u svrhu budućega usmjeravanja obrazovanja.

U ovome je razdoblju učenikov emocionalni i socijalni razvoj također vrlo intenzivan. Učenicima treba podrška u prihvaćanju velikih razvojnih promjena (osobito tjelesnih) i u formiranju identiteta. Utjecaj vršnjaka na razvoj i dalje se povećava te je važno učenicima pružiti sigurno i podržavajuće socijalno okruženje. Osim poticanja društvene uključenosti na razini škole potiče se i uključenost u život lokalne zajednice.

5. SADRŽAJI UČENJA I POUČAVANJA

Opisi područja kurikuluma i međupredmetnih tema, ciljevi učenja i poučavanja, ključne domene/makrokoncepti te očekivanja za sva područja kurikuluma i međupredmetne teme iskazana po domenama/makrokonceptima i odgojno-obrazovnim ciklusima preuzeti su iz kurikularnih dokumenata pojedinih područja i međupredmetnih tema.

5.1. Odgojno-obrazovna područja kurikuluma

U osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju razvija se svih sedam područja kurikuluma  navedenih u Okviru nacionalnog kurikuluma i određenih u:

● Nacionalnom dokumentu jezično-komunikacijskog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu matematičkog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu prirodoslovnog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu tehničkog i informatičkog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu društveno-humanističkog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu umjetničkog područja kurikuluma,

● Nacionalnom dokumentu tjelesnog i zdravstvenog područja kurikuluma.

Odgojno-obrazovna očekivanja u dokumentima područja kurikuluma određena su na kraju pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa, a za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje odnose se na 1., 2. i 3. odgojno-obrazovni ciklus. Područja kurikuluma detaljno su opisana u posebnim dokumentima za svako područje kurikuluma.

5.2. Međupredmetne teme

U osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju razvija se svih sedam međupredmetnih tema  navedenih u Okviru nacionalnog kurikuluma i određenih u:

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Osobni i socijalni razvoj,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Zdravlje,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Održivi razvoj,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Učiti kako učiti,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Poduzetništvo,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije,

● Nacionalnom kurikulumu međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje.

Odgojno-obrazovna očekivanja u kurikulumima međupredmetnih tema određena su na kraju pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa, a za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje odnose se na 1., 2. i 3. odgojno-obrazovni ciklus. Međupredmetne teme detaljno su opisane u posebnim nacionalnim kurikulumima.

6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA

Svaka škola jedinstvena je organizacija s različitim i specifičnim obilježjima, uvjetima rada i okruženjem i kao takva suočena je sa stalnim promjenama u društvenome kontekstu i s napretkom znanosti i tehnologije. Zato je nužno osigurati fleksibilnost organizacije odgojno-obrazovnoga procesa. Organizacija odgojno-obrazovnoga procesa i oblikovanje okruženja za učenje i poučavanje prilagođavaju se različitim potrebama i interesima učenika te specifičnostima pojedine škole, čime se omogućava unapređenje kvalitete rada i ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja. Većom otvorenošću u organizaciji odgojno-obrazovnoga sustava, škole i odgojno-obrazovni radnici dobivaju veći stupanj autonomije i odgovornosti u prilagodbi organizacije odgojno-obrazovnoga procesa svojim specifičnostima.

6.1. Nastavni plan

Nastavni plan sastavljen je od obveznih i izbornih predmeta, posebnih programa klasičnih jezika i ostalih oblika neposrednoga odgojno-obrazovnog rada. Organizacijski okvir u kojemu treba ostvariti odgojno-obrazovne ishode iz pojedinoga nastavnog predmeta najmanji je godišnji broj sati za svaki predmet u svakome razredu. Redovita nastava obuhvaća predmete obvezne za sve učenike. Izborna nastava nije obvezna za sve učenike, već je ona učenikov osobni izbor. Izborni predmeti Vjeronauk i Informatika uvode se u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu, a drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa. Ostali izborni predmeti i posebni programi klasičnih jezika uvode se krajem drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa uvažavajući specifičnosti pojedinih škola (tablica 1.).

Nastavni plan za druge oblike nastave (dodatna nastava, dopunska nastava, izvannastavne aktivnosti) detaljnije se razrađuje u kurikulumu škole.

Odgoj i obrazovanje na jeziku i pismu nacionalnih manjina regulira se drugim zakonskim i podzakonskim aktima.

Tablica 1. Popis nastavnih predmeta s godišnjim brojem sati

6.2. Organizacija vremena

Odgojno-obrazovni rad osnovne škole organizira se u tri ciklusa. Škole autonomno odlučuju o rasporedu sati na dnevnoj, tjednoj i mjesečnoj razini, a on može biti ostvaren u obliku uobičajenih nastavnih sati ili drugih vremenskih cjelina različitoga trajanja (npr. minute, sati, dani), ovisno o cilju pojedinih aktivnosti.

Prvi ciklus obuhvaća učenike prvoga i drugoga razreda osnovne škole. Osnovna značajka prvoga ciklusa jest da se učenici postupno prilagođavaju školi. Odgoj i obrazovanje učenika u ovome ciklusu nadovezuje se na kurikulum predškole koji je integralni dio Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Učitelji u prvome ciklusu imaju visok stupanj autonomije u organizaciji odgojno-obrazovnoga procesa. Fleksibilnost u organizaciji učenja i poučavanja, bez formalnoga rasporeda sati i vremenskoga ograničenja trajanja nastavnoga sata, omogućava učiteljima veći stupanj prilagodbe odgojno-obrazovnoga rada potrebama i interesima učenika.

Drugi ciklus obuhvaća treći, četvrti i peti razred. Osnovna značajka drugoga ciklusa jest prelazak iz razredne u predmetnu nastavu uz naglašenu fleksibilnost rasporeda sati. Fleksibilnost formalnoga rasporeda sati omogućava uspješno ostvarivanje različitih oblika međupredmetne povezanosti, integriranih nastavnih dana, projekata, izvanučioničke nastave i sl. (npr. veća satnica u određenome razdoblju za predmete s međusobno povezanim odgojno-obrazovnim ishodima, mogućnost organiziranja koncentrirane nastave iz pojedinih predmeta). Potiče se organizacija dana i tjedana posvećenih kompleksnijim aktivnostima i sadržajima (npr. projektni dan/tjedan, izvanučionička nastava i dr.) pri ostvarivanju kurikulumom planiranih ishoda učenja.

Treći ciklus obuhvaća šesti, sedmi i osmi razred. Osnovna značajka trećega ciklusa jest ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda isključivo u predmetnoj nastavi. Kao i u drugome ciklusu, i u ovome je ciklusu naglašena fleksibilnost rasporeda sati, a učenici se intenzivnije uključuju i u realizaciju međunarodnih projekata i suradnju među školama.  

Nastavna godina ima najmanje 37 tjedana od čega je jedan projektni tjedan u drugom polugodištu te najmanje pet projektnih dana tijekom godine posvećenih ostvarivanju odgojno-obrazovnih očekivanja međupremetnih tema, povezivanju odgojno-obrazovnih područja i drugih aktivnosti u školi. Škola ima slobodu u određivanju aktivnosti, sadržaja i načina izvođenja projektnog tjedna i dana ovisno o potrebama i interesima učenika i mogućnostima škole.

6.3. Grupiranje učenika

Učenici su grupirani u razrednim odjelima prema kronološkoj dobi kao homogena cjelina, osim u slučaju kad je neophodno formirati kombinirana odjeljenja. Drugi oblici grupiranja mogu biti prema interesima i potrebama učenika, a definiraju se kurikulumom škole. Grupe trebaju biti formirane tako da su poticajna i izazovna radna okolina za svakoga učenika poštujući i uvažavajući različitosti. Učitelj pritom ima vrlo važnu ulogu: mora dobro poznavati i uskladiti razvojne karakteristike učenika određene dobi s njegovim individualnim potrebama, interesima i stilovima učenja. Unutar svake grupe učenici trebaju biti aktivno uključeni i motivirani za učenje. Važno je da se svaki oblik formiranja grupa unaprijed isplanira, da se prati napredak pojedinca i rad u grupi te da se na temelju samovrednovanja i vrednovanja donosi odluka o daljnjem funkcioniranju i radu grupe.

Sve relevantne razlike među učenicima uzimaju se u obzir pri formiranju grupa koje mogu biti homogene ili heterogene, ovisno o cilju formiranja grupa. Oba oblika formiranja grupa imaju specifične prednosti te je svim učenicima (uključujući i učenike s teškoćama i darovite učenike) korisno sudjelovanje i u homogenim i u heterogenim grupama. Grupiranje učenika u grupe koje su homogene po interesima i potrebama, a heterogene prema dobi i prethodnim znanjima pruža učenicima priliku za međuvršnjačko učenje. Tako učenici, osim što stječu i primjenjuju znanja i vještine, razvijaju socijalne vještine, vještine regulacije učenja, a usvajaju i vrijednost prosocijalnoga ponašanja. Grupiranje učiteljima omogućava učinkovitije pristupe poučavanju i kvalitetniju organizaciju odgojno-obrazovnoga procesa.

Grupiranje učenika prema interesima moguće je u svim ciklusima unutar razreda, među razrednim odjelima, među razredima, među školama, u sklopu projekata u školi i lokalnoj zajednici ili šire, u realizaciji izvannastavnih aktivnosti i dr. Svi učenici unutar tako formirane grupe, neovisno o mogućim razlikama u dobi i razredu koji pohađaju, prate iste sadržaje izvannastavnih aktivnosti ili izborne predmete predviđene kurikulumom škole u ostvarenju istih ishoda učenja. Pritom je moguće da voditelj grupe bude drugi učitelj, ali i neka druga osoba u suradnji s učiteljem, npr. učenik, roditelj, voditelj projekta i sl.

Na isti način moguće je grupirati učenike prema sposobnostima za određene predmete ili područja i to: unutar razreda za rad na zadatcima čija je zahtjevnost usklađena sa sposobnostima učenika, izvan razreda u nekome od oblika dodatnih školskih aktivnosti s učenicima različite dobi, ali sličnih sposobnosti i interesa te grupiranje u posebne odjele (za djecu s vrlo izraženim teškoćama te za područno specifične darovitosti – umjetničke, glazbene, sportske, akademske talente...).

Grupiranje učenika u manje skupine preporučuje se u različitim oblicima nastave zbog lakšega i učinkovitijega praćenja rada i napretka pojedinca i grupe, ali i u ostalim oblicima odgojno-obrazovnoga rada.

6.4. Okruženje za učenje i poučavanje

U skladu s načelima učenja i poučavanja osnovnoškolski odgoj i obrazovanje treba pružiti punu podršku svakomu učeniku u kognitivnome, emocionalnom, socijalnom, estetskom i tjelesnom razvoju za ostvarivanje vlastitih potencijala. Stoga je zadaća osnovne škole stvoriti okruženje za učenje koje potiče osobni i profesionalni rast i učenje, odnosno cjeloviti razvoj primjeren dobi i individualnim potrebama svakoga učenika.

Školsko okruženje treba biti pozitivno, utemeljeno na dobrim međuljudskim odnosima, međusobnome pomaganju, uvažavanju i poštovanju. Kvalitetno okruženje za učenje i poučavanje mora omogućavati fizičku, psihičku i društvenu sigurnost u skladu sa zdravstvenim standardima, a utemeljenim na vrijednostima i načelima kurikuluma.

Fizičko okruženje za učenje i poučavanje odnosi se na funkcionalno i estetski uređenu školsku zgradu i školski okoliš. Osim učioničke nastave, nastava se može održavati i izvan školske zgrade, u raznim okruženjima koja su primjerena i poticajna za odgojno-obrazovni proces, npr. prirodna, kulturna, znanstvena, sportska, gospodarska, virtualna i druga okruženja.

Ravnatelji sustavno rade na osiguravanju uvjeta i pružanju podrške svim radnicima za ostvarivanje ciljeva nacionalnih kurikuluma. Zajedno sa stručnim suradnicima i učiteljima donose viziju i misiju škole te sukladno tome, izrađuju strateški plan primjene nacionalnih kurukularnih dokumenata. Primjenjujući, sukladno propisima, autonomiju škole, osiguravaju uvjete za rad, ali također i prate odgovornost svih radnika za provedbu. Profesionalnim pristupom i osobnim primjerom ravnatelji djeluju kao osobe koje cijeli život uče te podupiru promjene u pristupu rada koji vode povećanju kvalitete rada ustanove.

Zajedno s učiteljima i stručnim suradnicima ravnatelj ima važnu ulogu u stvaranju poticajnoga i sigurnoga okruženja. U dobrome timu članovi unapređuju kvalitetu zajedničkoga rada, dijele odgovornost za planiranje, izvršavanje i vrednovanje zajedničkoga zadatka. Učenicima također treba omogućiti sudjelovanje u kreiranju i razvoju svoga okružja za učenje. Tako će se poticati suradnja između učitelja i učenika te između učenika međusobno. Učinkovitost odgojno-obrazovnoga procesa ovisi o suradnji između učenika, učitelja, ravnatelja, stručne službe škole, roditelja, drugih odgojno-obrazovnih institucija, lokalne i šire zajednice.

Važnu ulogu u podržavanju cjelovitoga razvoja svih učenika i pružanju savjetodavne pomoći učenicima, učiteljima, roditeljima i svim ostalim sudionicima u odgojno-obrazovnome procesu imaju stručni suradnici škole . Škola uspostavlja suradnju s institucijama koje pomažu u zaštiti zdravlja i dobrobiti djece i mladih osoba (školska medicina, specijalizirane klinike, centri za socijalnu skrb i dr.) te u profesionalnome usmjeravanju i savjetovanju učenika. Da bi se učenicima olakšao prijelaz između različitih razina odgoja i obrazovanja, ostvaruje se suradnja škole s predškolskim ustanovama i srednjim školama.

Stručni suradnici škole aktivno su uključeni u provedbu kurikularnih dokumenata u skladu s njihovom profesionalnom ulogom i specifičnim potrebama ustanove. Zajedno s ravnateljima te učiteljima izrađuju strategiju primjene nacionalnih kurikuluma u ustanovi u kojoj rade te izrađuju školski kurikulum. Stručni suradnici zajedno s učiteljima koordinaraju i prate provedbu međupredmetnih tema.

Stručni suradnici pedagozi imaju za temeljnu zadaću unapređivanje odgojno-obrazovne djelatnosti u ustanovi, sukladno svojem inicijalnom obrazovanju. U suradnji s ravnateljem, drugim stručnim suradnicima i učiteljima organiziraju stručno osopsobljavanje i usavršavanje za učitelje unutar ustanove. Oni prate, analiziraju i sudjeluju u unapređivanju procesa učenja i poučavanja, daju podršku učiteljima u razumijevanju kurikularnih dokumenata te primjeni tijekom planiranja i realizacije odgojno-obrazovnog procesa.

Škola treba omogućiti suradnju s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom kako bi se  ostvarilo poticajno i pozitivno okruženje. Roditelji svojim znanjima, vještinama i kompetencijama pomažu učiteljima u ostvarivanju učenikovih potencijala. Suradnja između roditelja i škole osobito je važna u podržavanju socijalnoga i emocionalnoga razvoja, posebno za učenike suočene s različitim razvojnim teškoćama ili posebno zahtjevnim situacijama (npr. teška bolest, razvod roditelja i ostalo).

Šira i lokalna zajednica pružaju učenicima i učiteljima različite mogućnosti za suradnju u građanskome aktivizmu, volonterstvu, kulturno-umjetničkim događanjima te uzajamno pomaganje u organizaciji različitih aktivnosti važnih za lokalnu i širu zajednicu. Lokalna zajednica, roditelji i škola potiču suradnju učenika i učitelja na regionalnim, nacionalnim i međunarodnim projektima.

6.5. Kurikulum škole   

Jedna od osnovnih namjera Nacionalnoga kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje jest omogućavanje autonomije školama i učiteljima u izradi kurikuluma škole, čime se omogućava prilagođavanje ciljeva odgoja i obrazovanja te načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Tako svaka škola postaje prepoznatljiva, a kurikulum karakterističan i specifičan za svaku školu. Kurikulum škole obuhvaća proces planiranja, provođenja i vrednovanja učenja i poučavanja u školi, a oblikuje se uvažavajući sljedeće:

1. Učitelji imaju autonomiju u odabiru aktivnosti i sadržaja te pristupa i oblika poučavanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda učenja definiranih predmetnim kurikulumima i kurikulumima međupredmetnih tema uvažavajući interese i potrebe učenika.

2. Kurikulumom škole određuju se izborni predmeti i ostali oblici neposrednoga odgojno-                     -obrazovnog rada. Kurikularne dokumente za izborne predmete i ostale oblike odgojno-                           -obrazovnoga rada škola može izraditi autonomno.

3. Iskazivanje nastavnoga plana na razini školske godine za sve predmete pruža mogućnost fleksibilnoga planiranja odgojno-obrazovnoga procesa na dnevnoj, tjednoj i mjesečnoj razini.

4. Fleksibilnost nastavnoga plana i orijentacija na odgojno-obrazovne ishode omogućava učiteljima da u okviru školskoga kurikuluma proširuju i produbljuju sadržaje ishoda te ih povezuju s drugim predmetima i međupredmetnim temama.

5. Važan dio kurikuluma škole jest planiranje projektnih dana i tjedna. Na početku školske godine planiraju se organizacija, ciljevi, aktivnosti svih učenika (razrednih odjela), učitelja i stručnih suradnika te ostalih dionika, sadržaji, načini izvođenja, oblici rada, vrednovanje ostvarenosti ciljeva i ishoda te izvješćivanje za kontinuirani projektni tjedan te za preostalih pet projektnih dana. Škola ima slobodu u izboru tjedna u drugome polugodištu u kojemu će realizirati projektni tjedan. Preostalih pet projektnih dana škola može rasporediti tijekom nastavne godine na različite načine , ovisno o potrebama i interesima učenika i mogućnostima škole.

6. Kurikulumom škole planiraju se oblici suradnje s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom.

7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA

Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda predstavlja proces prikupljanja informacija i donošenja profesionalnih procjena učitelja o učeničkome učenju i rezultatima učenja. Postupak vrednovanja odražava ciljeve, vrijednosti i načela kurikuluma te zajedno s njim i s učenjem i poučavanjem čini povezan i cjelovit sustav. Načela i pristupi vrednovanju, (pr)ocjenjivanju i izvješćivanju o učeničkim postignućima definirani su i opisani u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnim i srednjim školama Republike Hrvatske. U osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju pri vrednovanju odgojno-obrazovnih ishoda učenika s teškoćama i darovitih učenika rabe se smjernice Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama te Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća darovite djece i učenika.

Usmjerenje svih kurikulumskih dokumenata k definiranju odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i predmetima omogućilo je određivanje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, što temelje za određivanje konkretnih kriterija vrednovanja i doprinosi valjanosti, pouzdanosti i konzistentpredstavlja nosti vrednovanja u svim školama. Učenička se postignuća vrednuju prema ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda koji se očekuju od učenika u svakome nastavnom predmetu u pojedinome razredu. Definiranjem razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda postavljaju se na određeni način kriteriji kvalitete učenja koju učenici trebaju pokazati kako bi mogli prijeći u viši razred ili kako bi završili osnovnoškolsko obrazovanje.

7.1. Načela vrednovanja

Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju temelji se na sljedećim načelima:

● Vrednovanje usmjereno učenju. Vrednovanje usvojenosti ishoda učenja smatra se integralnim dijelom procesa učenja i poučavanja čija je svrha učenicima pružiti kvalitetne povratne informacije koje će im pomoći u svim aspektima učenja, a učiteljima omogućiti daljnje planiranje učenja i poučavanja. U osnovnoškolskome razdoblju osobito je važno da vrednovanje bude u funkciji razvoja osjećaja učenikove kompetentnosti, zadovoljstva ostvarenim napretkom i pozitivnoga odnosa prema učenju te da učenicima olakašava prevladavanje teškoća koje se javljaju tijekom učenja.

● Vrednovanje usvojenosti sveukupnih odgojno-obrazovnih ishoda. Proces vrednovanja usmjeren je na procjenjivanje različitih ishoda učenja (znanja, vještina, vrijednosti) različitih razina složenosti (od temeljnoga činjeničnog znanja do konceptualnoga razumijevanja te viših kognitivnih procesa) s pomoću različitih vrsta i izvora podataka o učeničkome učenju kako bi se prikupile kvalitetne informacije o cijelome rasponu učeničkih postignuća. Tako se osigurava da vrednovanje u osnovnim školama podržava cjelovit razvoj svakoga učenika osiguravajući mu razvoj u svim područjima učenja te razvoj generičkih kompetencija neophodnih za cjeloživotno učenje.

● Transparentnost i pravednost vrednovanja. Jasnim informiranjem o sadržajima, postupcima i kriterijima vrednovanja te izvještavanjem o rezultatima vrednovanja usklađuju se očekivanja učitelja, učenika i roditelja čime se pomaže učenicima u usmjeravanju i prilagođavanju procesa učenja, što je osobito važno s obzirom na to da se složenost zahtjeva koji se postavljaju pred učenika tijekom osnovne škole postupno povećava s obzirom na učenikov intenzivan razvoj sposobnosti u ovome razdoblju. Također je važno osigurati da se vrednovanje provodi na način koji uvažava različitosti učenika tako da svim učenicima može predstavljati poticaj za ostvarivanje vlastitih potencijala.

● Uravnoteženost unutarnjega i vanjskoga vrednovanja usvojenosti ishoda učenja. Unutarnje vrednovanje koje osmišljava, planira i provodi učitelj prema odgojno-                         -obrazovnim ishodima definiranim predmetnim kurikulumima predstavlja temelj vrednovanja učeničkih postignuća u osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju. Osim toga, provodi se hibridno vrednovanje koje predstavlja spoj unutarnjega i vanjskoga vrednovanja u kojemu se kombinira tradicionalna metoda pisanih provjera znanja i vještina koju provodi učitelj s ispitima koje sastavlja ispitni centar. U osnovnoškolskome se odgoju i obrazovanju vanjski ispiti visokoga rizika ne provode, ali se njima mogu koristiti na uzorcima kao instrumentom osiguravanja kvalitete sustava.

7.2. Pristupi vrednovanju

Vrednovanje uključuje različite oblike sustavnoga praćenja i procjene. Razlikuju se tri osnovna pristupa vrednovanju:

● Vrednovanje za učenje odvija se tijekom učenja i poučavanja, u pravilu ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom i razmjenom iskustava o procesima učenja i usvojenosti znanja i vještina te ima izrazito važnu ulogu za unapređivanje i planiranje budućega učenja i poučavanja (npr. pitanja tijekom učenja i poučavanja za provjeru učenikova razumijevanja, predstavljanje učeničkih radova, praćenje rada u skupini).

● Vrednovanje kao učenje odnosi se na poticanje učenika na praćenje, refleksiju i samovrednovanje vlastitoga učenja na temelju čega učenici mogu prilagođavati ciljeve učenja i pristupe učenju (npr. dnevnik učenja, vršnjačko vrednovanje).

● Vrednovanje naučenoga podrazumijeva procjenu razine usvojenosti znanja, vještina i vrijednosti u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu i razine usvojenosti (npr. pisana provjera, usmeno ispitivanje, vrednovanje praktičnoga rada). Služi za izvješćivanje o učeničkim postignućima i rezultira brojčanom ocjenom i/ili opisnim komentarima. U prvome odgojno-obrazovnom ciklusu nema brojčanoga ocjenjivanja, već se daju opisni komentari o napredovanju učenika prema definiranim ishodima pojedinoga predmetnog kurikuluma s posebnim naglaskom na mogućnosti unapređivanja. U drugome i trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu u postupku ocjenjivanja zadržava se ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva (nedovoljan – 1, dovoljan – 2, dobar – 3, vrlo dobar – 4, odličan – 5). Vrednovanje naučenoga također koristi učenicima, roditeljima i učiteljima za planiranje daljnjega učenja i/ili obrazovanja te za utvrđivanje učenikove spremnosti za prelazak u viši razred.

7.3. Zaključna (pr)ocjena

Zaključna (pr)ocjena određuje se na kraju nastavne godine (razreda) iz svih predmeta. Unutar prvoga odgojno-obrazovnog ciklusa, u prvome i drugome razredu osnovne škole, postignuća učenika opisuju se s pomoću kvalitativnoga opisnog opisivača postignuća u tri kategorije: potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred, ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred, iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred. U drugome i trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu se kao numerički pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom rabi ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva  (nedovoljan – 1, dovoljan – 2, dobar – 3, vrlo dobar – 4, odličan – 5). Ni u jednome odgojno-obrazovnom ciklusu ne iskazuje se opći uspjeh (prosjek ocjena svih predmeta).

Učenik koji na kraju školske godine ne postiže minimalnu ostvarenost ishoda bilo kojega predmeta za pojedini razred, ponavlja taj razred. Izuzetak je jedino prvi ciklus odgoja i obrazovanja (1. i 2. razred osnovne škole) kad ponavljanje razreda nije moguće, već se od učenika očekuje da ostvari planirane odgojno-obrazovne ishode do kraja ciklusa, a ne pojedinoga razreda. Ako učenik ne postiže minimalnu ostvarenost ishoda, treba utvrditi razloge zašto dolazi do neuspjeha te ga uputiti na procjenu zbog mogućih teškoća i potrebe za dodatnom odgojno-obrazovnom podrškom.

7.4. Izvješćivanje o usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda

Izvješćivanje podrazumijeva pružanje informacija o učenju i usvojenosti odgojno-                

-obrazovnih ishoda na razini svakoga učenika, ali i na razini odgojno-obrazovnih ustanova i na razini cijeloga sustava. Izvješćivanje ima dijagnostičku (utvrđivanje postojećih učeničkih znanja i vještina, njegovih snaga, interesa i izazova), formativnu (određivanje u kojim je specifičnim područjima potrebno poboljšanje i kako ga postići) i sumativnu ulogu (potvrđivanje učenikovih postignuća do trenutka izvješćivanja).

Za izvješćivanje o usvojenim odgojno-obrazovnim ishodima, uz zaključne (pr)ocjene kao pokazatelje dostignute razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, prilažu se i procjene učitelja . U prvome i drugome odgojno-obrazovnom ciklusu učitelji u svakome predmetu na kraju nastavne godine daju kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju pojedinoga učenika. Njima se nastoji kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta učenikovih dostignuća u pojedinim predmetima u odnosu na postavljena očekivanja definirana kurikulumskim dokumentima. U trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu, zbog brojnosti predmeta i maloga broja sati posvećenoga nekim predmetima u ukupnome vremenu, takav pristup nije moguć, već učitelj daje procjenu razvijenosti određenih generičkih kompetencija u predmetu. Elementi generičkih kompetencija u predmetu koji se procjenjuju u učenika su sljedeći: odgovornost, samoinicijativnost i samoregulacija te komunikacija i suradnja. Kurikulumi nastavnih predmeta mogu odrediti neke dodatne elemente generičkih i predmetnih kompetencija koji se vrednuju.

Tablica 2. Sadržaj i oblik izvješćivanja o usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u svakom predmetu na kraju školske godine prema odgojno-obrazovnim ciklusima