UVOD

Inkluzivni odgoj i obrazovanje

Inkluzivno obrazovanje temelji se na pravu kvalitetnoga obrazovanja svih učenika podjednako što znači da omogućuje djeci s teškoćama da, prema svojim sposobnostima i mogućnostima te interesima, sudjeluju i surađuju s drugom djecom. Stoga zahtijeva stvaranje uvjeta u našim školama za zadovoljavanje različitih odgojno-obrazovnih potreba svakog učenika i omogućuje svim učenicima da uče zajedno. To znači da sustav odgoja i obrazovanja mora biti organiziran i spreman na promjene i prilagodbu svim učenicima, uključujući i one koji su tradicionalno bili isključivani iz pristupa redovnom sustavu. Umjesto prilagođavanja učenika obrazovnom sustavu, naglasak se stavlja na stvaranje promjena u obrazovnom sustavu, kako bi se sustav prilagodio odgojno-obrazovnim potrebama svakog učenika.

Inkluzivno obrazovanje usko se povezuje s promjenama u obrazovanju učitelja i nastavnika, odnosno stjecanju kompetencija stručnjaka za rad u inkluzivnom okruženju. Tako se sve više ističe kako je važno da učenici stječu kompetencije koje će im koristiti u svakodnevnom životu, uz neizostavno pružanje pozornosti socioemocionalnim činiteljima u procesu cjelovitog razvoja učenika.

Osnovno je polazište inkluzivnoga odgoja i obrazovanja da uvjeti u okruženju za svakoga učenika moraju odgovarati njegovim individualnim snagama, interesima i potrebama u učenju, a ne biti oblikovani prema kategoriji oštećenja, odnosno teškoće koju učenik ima (npr. vrsta i stupanj oštećenja, kvocijent inteligencije i sl.). U tom smislu, učenici s teškoćama su oni koji zahtijevaju dodatnu odgojno-obrazovnu podršku za učenje i razvoj kako bi ostvarili najbolje moguće razvojne ishode i socijalnu uključenost. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008) učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama su daroviti učenici i učenici s teškoćama, a učenicima s teškoćama smatraju se tri skupine učenika (čl. 65):

1. učenici s teškoćama u razvoju

2. učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima

3. učenici s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima.

Učenici s teškoćama imaju višestruke, različite i promjenjive potrebe te čine široku i heterogenu skupinu. Njihove su potrebe oblikovane njihovim sposobnostima i osobinama, osobnim iskustvom, prethodno stečenim kompetencijama, navikama, interesima, ciljevima, kao i širim socijalnim i kulturnim okruženjem. U skladu s tim, neki će učenici s teškoćama trebati stalnu dodatnu odgojno-obrazovnu podršku u svim ili samo nekim područjima učenja i predmetima, a drugi privremenu i ograničenu.

Učenici s teškoćama u razvoju su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničavaju njihovo puno, učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, a proizlaze iz tjelesnih, mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oštećenja i poremećaja funkcija ili kombinacije više vrsta oštećenja i poremećaja. Riječ je o učenicima s oštećenjima i/ili poremećajima organskog podrijetla (npr. neurološka, senzorna ili motorička oštećenja ili poremećaji), a čije odgojno-obrazovne potrebe ponajprije proizlaze iz problema povezanih s oštećenjima ili poremećajima.

Učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima su oni čiji problemi proizlaze iz međudjelovanja učenika i odgojno-obrazovnog okruženja i/ili u kojih su prisutni čimbenici rizika, koji proizlaze iz osobina samog učenika ili karakteristika njegovog užeg i šireg socijalnog okruženja te trebaju odgojno-obrazovnu podršku s ciljem njihovoga daljnjeg pozitivnog razvoja.

Treća su skupina učenici koji se nalaze u nepovoljnom položaju i imaju teškoće (npr. u odgovaranju na odgojno-obrazovne zahtjeve, odnosu s vršnjacima, odnosu s odraslim osobama i/ili autoritetima, odnosu sa samim sobom itd.), a koje su prvenstveno uvjetovane odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima te na koje je potrebno djelovati primjerenim oblicima odgojno-obrazovne podrške. Neki od čimbenika rizika u (užem/ili širem) socijalnom okruženju djeteta/učenika su: disfunkcionalni odnosi unutar obitelji, situacije zlostavljanja i/ili zanemarivanja, roditelji/skrbnici niskog obrazovnog statusa, dugotrajne bolesti roditelja/skrbnika, neodgovarajući odgojni stil roditelja/skrbnika, slabiji socioekonomski status obitelji, siromaštvo, socijalna deprivacija, migracije obitelji, bilingvizam, nedovoljno poznavanje hrvatskoga jezika, nasilje u životnoj sredini, nepovoljne životne okolnosti, stresni događaji,  dostupnost sredstava ovisnosti u lokalnoj zajednici i brojni drugi.  

Iako možda nisu specifično i jasno istaknuti, učenici s kroničnim bolestima također imaju pravo na primjerene oblike odgojno-obrazovne podrške. Njihova stanja ili teškoće mogu ograničavati sposobnosti i/ili aktivnosti učenika, periodično (u vidu odsustva simptoma ili njihovog pogoršanja) ili trajno, u odgovaranju na odgojno-obrazovne zahtjeve ili funkcioniranju unutar školskog okruženja.

Posebnu pozornost potrebno je posvetiti i prepoznavanju darovitih učenika s teškoćama ( učenici s dvostrukim posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ). Ovi učenici često ostanu neprepoznati jer darovitost može „zamaskirati” teškoću koju učenik ima. S druge strane, moguće je da se zbog opaženih teškoća ne prepozna učenikova darovitost i/ili da učenik ne može realizirati svoju darovitost u procesu usvajanja odgovarajućih odgojno-obrazovnih ishoda.

Kod nekih učenika moguća je prisutnost više teškoća , odnosno kombinacija pojedinih teškoća koje su obuhvaćene prethodno navedenim kategorijama. Postojanje višestruke teškoće zahtijeva interdisciplinarni stručni pristup i izraženiju suradnju učitelja i stručnih suradnika. Bez obzira na to kojoj skupini pripada, učenik s teškoćama ostvaruje pravo na primjerene oblike odgojno-obrazovne podrške.

Kako bi se učenicima osigurali odgovarajući oblici podrške, potrebno je kontinuirano i sustavno pratiti njihov cjelokupni razvoj (tjelesni, kognitivni, jezični, govorni, komunikacijski, socioemocionalni) te rano i pravovremeno utvrditi razvojne i okolinske rizike. U procesu prepoznavanja i otkrivanja odstupanja u psihofizičkom razvoju i/ili utvrđivanja rizičnih čimbenika (koji proizlaze iz osobina samog učenika ili karakteristika užeg i šireg socijalnog okruženja) sudjeluju svi ključni sudionici – učitelji/nastavnici, stručni suradnici, roditelji/skrbnici te, prema potrebi, relevantni vanjski stručnjaci. Inkluzivnim pristupom procjenama teškoća ne smije se pristupiti isključivo s gledišta medicinskih stanja, već ih je važno temeljiti i na procjenama odgojno-obrazovnih djelatnika škole te prema potrebama dopuniti mišljenjima stručnjaka izvan škole. Cilj je pružanje jedinstvenog sustava podrške svim učenicima, a promjene koje zahtijeva inkluzivna škola vrlo su složene i zahvaćaju sve razine funkcioniranja u školi. Njezini su nositelji kompetentni učitelji/nastavnici i stručni suradnici. Za rad u inkluzivnom razredu, gdje se svi učenici osjećaju prihvaćenima, potrebno je proširiti tradicionalnu ulogu učitelja/nastavnika i stručnih suradnika. Europska agencija za razvoj obrazovanja za učenike i studente s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (2012) utvrđuje profil inkluzivnog učitelja/nastavnika i stručnih suradnika škola sa sljedeća četiri temeljna područja kompetencija:

1.     vrednovanje različitosti učenika

2.     pružanje podrške svim učenicima

3.     suradnja s drugima

             4.      vlastito stručno usavršavanje.

Inkluzivno djelovanje odnosi se na pružanje primjerene odgojno-obrazovne podrške svim učenicima kojima je podrška potrebna u procesima učenja, poučavanja, iskazivanja naučenoga te socijalizacije unutar škole. Promjene se odnose na fleksibilnost učenja u smislu uporabe prikladnih nastavnih materijala, tehnika i strategija poučavanja kojima se mogu zadovoljiti različite odgojno-obrazovne potrebe učenika. Nastavni proces čini oblikovanje poticajnih, raznovrsnih aktivnosti koje omogućavaju stjecanje funkcionalnih iskustava učenika i razvoj kompetencija učenika, a time i potpunu uključenost učenika u sadržaje kurikuluma i kurikulumskih aktivnosti. Opisani pristup u nastavi podržava razlikovnu (diferenciranu) nastavu te individualizirano učenje i poučavanje koje se temelji na uvažavanju različitih pristupa učenju u skladu s individualnim odgojno-obrazovnim potrebama učenika. Uzimajući u obzir razvojne osobitosti, učenik postaje aktivan sudionik nastavnog procesa i kurikuluma koji treba zadovoljiti različite odgojno-obrazovne potrebe učenika. Pritom treba imati u vidu sve strukturne dijelove kurikuluma: opće ciljeve, odgojno-obrazovne ishode, sadržaje, strategije učenja i poučavanja (metode i postupci, oblici rada, sredstva i tehnologije) te vrednovanje postignuća učenika uz povratne informacije. Važno je brinuti da su svi dijelovi kurikuluma međusobno povezani i da utječu jedni na druge. Uloga učitelja/nastavnika je da se uz podršku stručnoga suradnika škole, a u skladu s njihovim kompetencijama, osigura kvalitetno provođenje individualiziranoga i diferenciranoga učenja i poučavanja.

Na č elo univerzalnog dizajna za u č enje u planiranju i realizaciji nastave

Različitost učenika upućuje na potrebu planiranja i realizacije inkluzivne nastave temeljem načela univerzalnog dizajna . Univerzalni dizajn za učenje je pristup u izradi kurikuluma koji učitelje/nastavnike usmjerava u prilagođavanje strategija, aktivnosti i materijala koji služe svim učenicima s različitim potrebama, bez obzira na sposobnost, teškoću, dob, spol ili kulturno i jezično porijeklo. Dakle, cilj mu je učiniti učenje pristupačnim svim učenicima. Stoga je svrha Smjernica pružiti učiteljima/nastavnicima mnoštvo didaktičko-metodičkih prilagodbi kako bi učeniku kreirali inkluzivnu podršku koja uvažava različite razine odgojno-obrazovnih ishoda, strategije učenja i poučavanja te vrednovanje.

U tom smislu daju se prijedlozi u vezi s različitim aktivnostima koje se u inkluzivnoj nastavi najviše upotrebljavaju, a nadopunjene su prijedlozima strategija učenja i poučavanja kako bi svaki učenik s teškoćama bez obzira na vidljivu ili nevidljivu teškoću mogao sudjelovati u raznolikim razrednim aktivnostima.

U odgojno-obrazovnom kontekstu univerzalni dizajn za učenje pruža mogućnost diskretne individualizacije odgoja i obrazovanja. Uzimajući u obzir raznolikost u mogućnostima i načinima učenja učenika nekog razrednog odjela, učitelj/nastavnik kreira nastavni proces koristeći različita vizualna didaktička sredstava, auditivne didaktičke tehnike, kinestetičke didaktičke metode, oblike izražavanja i metode motiviranja učenika na aktivno sudjelovanje u učenju i poučavanju. Kad god je moguće, priprema zadatke različite razine složenosti i različite nastavne aktivnosti te učenicima nudi mogućnost izbora.

Individualizacija i prilagodba aktivnosti mora biti planirana istovremeno s planiranjem ishoda, vrednovanja i strategijama učenja. Cilj je osigurati da svaki učenik ima okruženje s ravnopravnim uvjetima za učenje kako bi se smanjile prepreke i prevladale individualne razlike.

Naime, u razrednom odjelu mogu se nalaziti učenici koji imaju teškoće u praćenju nastave zbog slabijeg ili nedovoljnog poznavanja hrvatskoga jezika (inojezični učenici). Također postoje učenici iz edukativno i socijalno ugroženih obitelji, učenici koji zbog zdravstvenih razloga privremeno ne mogu nazočiti nastavi (nekoliko tjedana), kao i oni koji zbog drugih razvojnih osobitosti nisu dovoljno usvojili odgojno-obrazovne ishode iz prethodne školske godine. Stoga individualizacija i prilagodba treba početi od odgojno-obrazovne procjene učitelja/nastavnika kako bi se u svakom predmetu utvrdila kvaliteta i razina učeničkog predznanja i usvojenih vještina prije početka procesa poučavanja. To je preduvjet kako učitelji/nastavnici ne bi poučavali na temelju onoga što pretpostavljaju da bi njihovi učenici trebali znati, ili trebali moći naučiti, već na temelju onoga što učenici doista znaju i što pokažu da mogu. Tek tada je moguće odrediti i prilagoditi razinu od koje učitelj polazi u poučavanju, a učenici u učenju , kao i strategije (metode, aktivnosti, okruženje, sredstva i pomagala) koje će se pritom koristiti. To znači da promišljanje o samom nastavnom satu počinje prije nego što učitelj/nastavnik dođe na nastavni sat (npr. aktivnosti za 5. a razredni odjel vjerojatno neće biti iste kao i za 5. b) te da se, na temelju poznavanja učenika u pojedinom razrednom odjelu, planiraju aktivnosti u kojima svi mogu sudjelovati.

Popis zakonodavnih akata na kojima se temelji inkluzivni odgoj i obrazovanje nalazi se na kraju ovog dokumenta.

Priprema i podrška prilikom prijelaza u č enika u sustavima odgoja i obrazovanja

Svi učenici tijekom odgoja i obrazovanja prolaze kroz različite procese prijelaza. Prijelaz ili tranzicija razdoblje je promjena koje donosi prelazak iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi: predškolske u osnovnoškolsku razinu, razredne u predmetnu nastavu, te osnovnoškolske u srednjoškolsku razinu. Osim navedenih prijelaza, važni su i oni koji se odvijaju unutar različitih razina i sustava: iz prostora u prostor, iz učionice u učionicu, s jednog predmeta na drugi, s jedne aktivnosti na drugu, iz škole u bolnicu, iz škole na nastavu u kući, iz škole na praksu. Također je moguće da tijekom svojeg školovanja učenik s teškoćama doživi prijelaze između pojedinih odgojno-obrazovnih skupina / razrednih odjela ili između pojedinih vrsta individualiziranih kurikuluma.

Promjene koje prijelazi donose mogu učeniku biti izvor stresa i ometati ga u funkcioniranju. Stoga je vrlo važno pripremiti učenika na takve promjene i pružiti mu individualnu podršku i pomoć u razdobljima prijelaza. Navedeno je osobito važno za učenike s teškoćama. Pretpostavka je za to protočnost informacija o učenikovom kognitivnom i socioemocionalnom funkcioniranju te o osobitostima obiteljske dinamike, kao i suradnja svih osoba koje su direktno uključene u odgoj i obrazovanje učenika ( roditelji/skrbnici, odgojitelji, učitelji/nastavnici ) te stručnjaka u školskoj ustanovi i izvan nje.

Tijekom upisa u prvi razred osnovne škole stručno povjerenstvo škole procjenjuje djetetovu psihofizičku spremnost te u slučaju indikacija na postojanje rizičnih činitelja za otežanu prilagodbu učenika i/ili teškoća u usvajanju odgojno-obrazovnih ishoda, od roditelja/skrbnika i predškolske ustanove koju je dijete pohađalo traži dodatnu dokumentaciju, u skladu s Pravilnikom o postupku utvrđivanja psihofizičkoga stanja djeteta , učenika te sastavu stručnih povjerenstava (NN 67/14). Isto tijelo objedinjuje prikupljene informacije i s njima upoznaje roditelje/skrbnike djeteta te ih savjetuje. Prije uključivanja učenika u nastavni proces, stručni suradnici škole informiraju učitelje o prikupljenim informacijama koje im mogu pomoći u planiranju strategija podrške učeniku te sudjeluju u njihovom planiranju i provođenju.

Na početku prijelaza u peti razred osnovne škole , na sjednici razrednog vijeća članovi razrednog vijeća razredne nastave zajedno sa stručnim suradnicima škole informiraju članove razrednog vijeća predmetne nastave o osobitostima odgojno-obrazovnog funkcioniranja pojedinih učenika i sudjeluju u planiranju strategija podrške istima.

Pri završetku osmog razreda osnovne škole članovi stručne službe škole uključuju učenike koji iskažu potrebu, a obavezno učenike s teškoćama, u profesionalno usmjeravanje u skladu s Pravilnikom (NN 67/14).

Na početku prijelaza u prvi razred srednje škole članovi stručne službe srednje škole za upisane učenike koji imaju Rješenje o primjerenom programu / kurikulumu školovanja traže odgovarajuću dokumentaciju o praćenju i svladavanju individualiziranoga kurikuluma u skladu s Pravilnikom (NN 67/14). Informacije o odgojno-obrazovnim postignućima učenika na kraju osnovne škole, karakteristikama razvoja, posebnostima učenja, funkcioniranja, korištenim i potrebnim oblicima podrške i dr., prosljeđuju se predmetnim nastavnicima srednje škole na početku prvog polugodišta.

ULOGA SUDIONIKA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA I MOGUĆNOSTI PODRŠKE

Inkluzivni odgoj i obrazovanje podrazumijeva intenzivnu međusobnu suradnju interdisciplinarnog tima učitelja/nastavnika, stručnih suradnika, ravnatelja, školskih liječnika te njihovu suradnju i partnerstvo s roditeljima/skrbnicima, a po potrebi i s vanjskim suradnicima. Timski rad, etičnost, profesionalnost i interdisciplinarnost struka u odgojno-obrazovnim ustanovama temeljna su načela odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama. Posebno je važno ostvariti povjerenje između odgojno-obrazovnih ustanova i roditelja/skrbnika kako bi se izgradio kvalitetan partnerski odnos. Takav odnos ističe zajedničku odgovornost roditelja/skrbnika te stručnjaka za odgoj i obrazovanje djeteta/učenika, za razvoj njegovih sposobnosti, kompetencija, životnih vještina, navika, pozitivnih osobina ličnosti, ali i jasno određene uloge svih uključenih u odgoj i obrazovanje učenika s teškoćama.

Podršku učenicima s teškoćama pružaju roditelji/skrbnici, članovi razrednog vijeća, članovi nastavničkog vijeća, stručni suradnici i školski liječnik, a prema potrebi i drugi specijalizirani stručnjaci.

Promjena uloge učitelja/nastavnika i stav o kurikulumu

Razvojem inkluzivne odgojno-obrazovne prakse nestaje potreba za isključivanjem učenika koji ne mogu svladati nastavni sadržaj na istoj razini kao njihovi vršnjaci. Nastava se planira u kontekstu redovnog razreda i kurikularnog plana poučavanja, gdje uz sve učenike u razrednom odjelu sudjeluju redovni učitelj/nastavnik te, prema potrebi, stručni suradnik. Prema odgojno-obrazovnim potrebama učenika, sudionici mogu postati i pomoćnici u nastavi ili stručni komunikacijski posrednici.

Uloga u č itelja/nastavnika

Učitelji/nastavnici planiraju i provode odgojno-obrazovne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima. Stvaranje poticajnog okruženja za učenje jedna je od njihovih temeljnih uloga u radu sa svim učenicima. To uključuje i osiguravanje jednakih obrazovnih mogućnosti za učenike s teškoćama, a pritom trebaju:

● pratiti i uočavati moguća odstupanja u psihofizičkom razvoju, ponašanju i/ili životnim okolnostima učenika, njihove odgojno-obrazovne potrebe, postignuća, uratke i ponašanje u školskom kontekstu

● upoznavati stručne suradnike škole s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima/skrbnicima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće i izraženosti odstupanja

● proučiti dostupnu dokumentaciju o učeniku s teškoćama i zatražiti važne informacije od roditelja/skrbnika i/ili stručnih suradnika škole

● u skladu sa specifičnim potrebama učenika i u suradnji sa stručnim suradnicima škole prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje

● sudjelovati sa stručnim suradnicima škole u izradi školske dokumentacije za praćenje napretka učenika te stvaranju stručnoga mišljenja i prijedloga najprimjerenije vrste i oblika podrške za učenika s teškoćama

● prilagođavati aktivnosti, vrednovanje, metode i strategije učenja i poučavanja odgojno-obrazovnim potrebama učenika s teškoćama

● stvarati prilike za optimalnu uključenost učenika u odgojno-obrazovni proces postavljajući jasna i optimalno visoka očekivanja primjerena njihovim sposobnostima, sklonostima i predznanjima

● stvarati povoljno emocionalno ozračje za uključivanje učenika s teškoćama.

Učitelj u produženom stručnom postupku – socijalni pedagog – voditelj je produženoga stručnog postupka u posebnim razrednim odjelima u kojima provodi odgojne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima kod kojih su dominantno prisutni problemi u ponašanju bez obzira na etiologiju.

Učitelj edukacijski rehabilitator – planira i provodi odgojno-obrazovne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima s većim teškoćama u razvoju. Za učenike s teškoćama u razvoju svojeg razrednog odjela ili odgojno-obrazovne skupine provodi edukacijsko-rehabilitacijske postupke i dodatne edukacijsko-rehabilitacijske programe. Također izrađuje i provodi posebne programe uz individualizirane postupke i posebne programe za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnoga života i rada uz individualizirane postupke.

Uloga stručnih suradnika u školi

Dodatnu podršku uključivanju učenika s teškoćama u odgojno-obrazovni proces pružaju stručni suradnici škole: edukacijski rehabilitator, logoped, socijalni pedagog, pedagog i/ili psiholog. Uz ravnatelje i knjižničare, oni promoviraju vrijednosti i načela koja omogućuju cjelovit razvoj učenika s teškoćama. U skladu s time, prate suvremene spoznaje u provedbi inkluzije učenika, primjenjuju ih u svojemu odgojno-obrazovnom radu i potiču ostale sudionike odgojno-obrazovnog procesa na uvođenje inovacija.

Doprinos stručnih suradnika temelji se na zajedničkim i specifičnim stručnim kompetencijama stečenima tijekom inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja tijekom cjelokupnog radnog vijeka. Oni se međusobno dogovaraju o konkretnim aktivnostima u okviru svojega neposrednog odgojno-obrazovnog rada, primarno se rukovodeći potrebama učenika i profesionalnim kompetencijama. Uloge stručnih suradnika ostvaruju se ovisno o stvarnim mogućnostima koje su određene trenutnim specifičnim potrebama odgojno-obrazovne ustanove, brojem i specifičnim potrebama njezinih učenika i ekipiranošću stručne službe škole. Svaki stručni suradnik dužan je poduzimati konkretne korake s ciljem zaštite prava, interesa i dobrobiti svih učenika.

Dužnost je ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove u što većoj mjeri omogućiti stručnim suradnicima ostvarivanje specifične profesionalne uloge kako bi iskoristili svoje specifične stručne kompetencije.

Zajedničke su uloge stručnih suradnika:

● pružati podršku u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s učenicima, s učiteljima/nastavnicima te roditeljima/skrbnicima

● sudjelovati u planiranju prijelaza iz jednoga dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi te osiguravati protočnost informacija o odgojno-obrazovnim potrebama i podršci koja je osigurana za učenika

● planirati i provoditi akcijska istraživanja na razini škole te sudjelovati u procesu samovrednovanja škole sa svrhom unapređenja inkluzije učenika s teškoćama

● planirati, provoditi i evaluirati preventivne programe radi što ranijega pružanja podrške svim učenicima sa svrhom poticanja njihovog sveukupnog razvoja, građenja kompetencija za uspješno rješavanje svakodnevnih problema i učenje, a time i smanjivanje rizičnih i jačanje zaštitnih čimbenika kako bi se spriječio razvoj poremećaja

● planirati, provoditi, evaluirati i organizirati znanstveno utemeljene stručne intervencije, individualne i/ili grupne, usmjerene na učenike i/ili njihove roditelje/skrbnike

● sudjelovati u zagovaranju dječjih prava i ukazivati na važnost prihvaćanja različitosti, tolerancije i odgojno-obrazovne inkluzije, u školi i široj zajednici

● osmišljavati, provoditi ili sudjelovati u provođenju intervencija na razini razrednog odjela i škole, sa svrhom boljeg prihvaćanja učenika s teškoćama

● provoditi stručnu procjenu razine i kvalitete funkcioniranja učenika s teškoćama i njihova životnog okruženja radi utvrđivanja njihovih individualnih odgojnih i obrazovnih potreba te izraditi stručni nalaz i mišljenje

● pružati savjetodavnu podršku i edukaciju roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama, učiteljima/nastavnicima i pomoćnicima u nastavi u kreiranju inkluzivnog i poticajnog okruženja za učenje te prihvaćanje učenika s teškoćama

● pružati podršku učiteljima/nastavnicima u planiranju i vrednovanju individualiziranog kurikuluma učenika s teškoćama te njegovim mogućim izmjenama i prilagodbama

● aktivno surađivati s pružateljima usluga izvan ustanove (npr. psiholog, socijalni pedagog, logoped, edukacijski rehabilitator, dječji psihijatar, socijalni radnik, policija, mobilni stručni tim) radi osiguravanja primjerenog oblika podrške za pojedinog učenika s teškoćama

● sudjelovati u profesionalnom informiranju i usmjeravanju učenika

● pratiti provedbu dogovorenih individualiziranih postupaka podrške u nastavnom procesu sukladno rješenju učenika i prema preporukama stručnih suradnika škole.

Specifične uloge stručnih suradnika

Edukacijski rehabilitator:

● planira, provodi, evaluira i organizira znanstveno utemeljene stručne individualne i/ili grupne intervencije, usmjerene na učenike (s intelektualnim teškoćama, spektra autizma, ADHD-a, s motoričkim poremećajima, oštećenjem vida i višestrukim teškoćama) te obavještava o tome njihove roditelje/skrbnike

● provodi stručnu procjenu razine i kvalitete funkcioniranja učenika s intelektualnim teškoćama, spektrom autizma, ADHD-om, s motoričkim poremećajima, oštećenjem vida i višestrukim teškoćama i njihova životnog okruženja radi utvrđivanja njihovih individualnih odgojno-obrazovnih potreba te izrađuje stručni nalaz i mišljenje

● pruža podršku učiteljima u planiranju i vrednovanju individualiziranog kurikuluma učenika s intelektualnim teškoćama, teškoćama učenja, poremećajem iz spektra autizma, ADHD-om, s motoričkim poremećajima, oštećenjem vida i višestrukim teškoćama.

Logoped:

 u profesionalnom je radu usmjeren na komunikacijske, slušne, jezične i govorne sposobnosti učenika te predvještine i vještine čitanja, pisanja i računanja, kao i specifične teškoće u učenju

● provodi logopedsku procjenu primjenjujući standardizirane i klinički provjerene mjerne instrumente i daje podršku za široki raspon teškoća koje se očituju u socijalno-komunikacijskim, jezičnim i govornim sposobnostima te predvještinama i vještinama čitanja, pisanja te računanja

● pruža logopedsku podršku učenicima u domeni komunikacijskih poremećaja (socijalno pragmatički poremećaj, poremećaji iz autističnog spektra), jezičnih i govornih poremećaja različite etiologije i manifestacija, poremećaja glasa, poremećaja pisanoga jezika (disleksija, disgrafija) i matematičkih sposobnosti (diskalkulija), specifičnih teškoća učenja, oštećenja sluha te u odabiru i primjeni odgovarajućih sredstava potpomognute komunikacije.

Pedagog:

● u profesionalnom je radu usmjeren na planiranje, praćenje i unapređenje odgojno-obrazovnog procesa temeljenog na pedagoškim i didaktičkim načelima

● koordinira i prati stručna usavršavanja učitelja/nastavnika vezana uz rad s učenicima s teškoćama

● analizom pedagoške i ostale dokumentacije provodi procjenu odgojno-obrazovnih potreba učenika sa svrhom pronalaženja metodičkih rješenja i didaktičkih paketa

● pruža podršku učenicima koristeći pedagoške kompetencije, prvenstveno pedagoški takt.

Psiholog:

● u profesionalnom je radu usmjeren na kognitivne, metakognitivne, emocionalne, motivacijske i ponašajne aspekte funkcioniranja učenika.

● koristi psihodijagnostička sredstva i tehnike radi procjenjivanja psihomotoričkog, kognitivnog i socioemocionalnog razvoja te adaptivnog ponašanja učenika

● pruža podršku učenicima, roditeljima/skrbnicima i učiteljima/nastavnicima koristeći različite strategije i tehnike čija je učinkovitost znanstveno dokazana, sa svrhom poticanja razvoja samoregulacije mišljenja, emocija, motivacije i ponašanja učenika.

Socijalni pedagog:

● u profesionalnom je radu usmjeren na poticanje pozitivnog razvoja učenika, njegove probleme i rizična ponašanja  

● sudjeluje u procjeni potreba učenika, problema u ponašanju i potencijala koji proizlaze iz osobina samog učenika i/ili njegovog okruženja

● razvija, provodi i vrednuje s procjenom potreba usklađene i na dokazima učinkovitosti utemeljene individualne i grupne intervencije s učenicima

● provodi savjetodavni rad s učiteljima/nastavnicima, roditeljima/skrbnicima i drugim ostalim učeniku važnim odraslim osobama radi stvaranja uvjeta povoljnih za primjeren razvoj učenika.

Knji ž ni č ar:

● s učiteljima/nastavnicima te ostalim stručnim suradnicima ostvaruje korelaciju nastavnih predmeta i područja te povezuje nastavne sadržaje s knjižnicom kao središtem učenja u školi

● u odgojno-obrazovnom radu obavlja poslove na razvijanju čitalačkih sposobnosti i poticanju verbalne i neverbalne komunikacije

● potiče učenike, učitelje/nastavnike i ostale stručne suradnike na korištenje znanstvene i stručne literature, obavlja stručno-knjižnične poslove te poslove vezane uz kulturnu i javnu djelatnost škole

● sudjeluje u formiranju multimedijskoga središta škole opremanjem školske knjižnice stručnom literaturom, drugim izvorima znanja i odgovarajućom odgojno-obrazovnom tehnikom.

Uloga pomoćnika i stručnih komunikacijskih posrednika u nastavi

Pomoćnici u nastavi i stručni komunikacijski posrednici uključuju se u odgojno-obrazovni rad kako bi učeniku s teškoćama pružili podršku s ciljem ravnopravnog sudjelovanja u odgojno-obrazovnom procesu. Osiguravanje podrške pomoćnika u nastavi i stručnog komunikacijskog posrednika ne oslobađa školu obveze osiguravanja i svih ostalih potrebnih oblika razumne prilagodbe u odgojno-obrazovnom okruženju učenika.

Program rada pomoćnika u nastavi izrađuje stručni suradnik škole (koordinator) kojeg je odredio ravnatelj u suradnji s drugim djelatnicima škole uključenima u odgojno-obrazovni rad s učenikom, pri čemu je nužno voditi brigu o postizanju samostalnijega funkcioniranja učenika. Program rada pomoćnika u nastavi i stručnog komunikacijskog posrednika u nastavi koordinator je dužan dati na uvid roditeljima/skrbnicima.

Učitelj/nastavnik nositelj je odgojno-obrazovnog procesa u razrednom odjelu koji prema potrebama učenika usmjerava pomoćnika u nastavi i stručnog komunikacijskog posrednika na rad.

Uloga ravnatelja

Kvaliteta inkluzivne odgojno-obrazovne prakse u pojedinoj odgojno-obrazovnoj ustanovi u znatnoj mjeri ovisi o stručnim kompetencijama ravnatelja, njegovim vrijednosnim načelima koje zastupa te osposobljenosti za vođenje i upravljanje inkluzivnom kulturom škole. Stručne kompetencije uključuju, među ostalim, poznavanje specifičnosti učenja i ponašanja učenika s teškoćama te njihovoga mogućeg utjecaja na psihosocijalni razvoj učenika.

Uloga ravnatelja:

● osigurati primjenu zakonodavnih akata kojima se reguliraju prava djece, što se odnosi i na prava učenika s teškoćama

● poticati i pružati podršku u razvoju inkluzivne kulture škole te učinkovitoj inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi i politici na razini ustanove

● davati podršku učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima škole u pronalaženju primjerenih programskih, organizacijskih i pedagoških modela rada

● surađivati s lokalnom zajednicom s namjerom osiguravanja potrebnih resursa koji će omogućiti kvalitetan odgoj i obrazovanje svih učenika

● stvarati profesionalno okruženje za učenje koje obilježava suradnja, timski rad, refleksivnost i osnaživanje

● omogućiti učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima redovito obvezno individualno stručno usavršavanje u području inkluzivnog odgoja i obrazovanja

● zajedno s učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima surađivati s roditeljima/skrbnicima kako bi sagledao njihova stajališta i utvrdio zajedničke mogućnosti inkluzivnog djelovanja

● na temelju potrebe za podrškom učenicima s teškoćama, s učiteljima/nastavnicima i roditeljima/skrbnicima poduzimati korake za osiguravanje profesionalne, programske i didaktičko-metodičke podrške

● zatražiti osiguravanje profesionalne podrške za učenike s teškoćama.  

Suradnja s roditeljima/skrbnicima

U inkluzivnom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama vrlo važnu ulogu imaju njihovi roditelji/skrbnici. Za napredovanje učenika s teškoćama potrebno je razviti partnerski odnos između roditelja/skrbnika i odgojno-obrazovnih djelatnika koji podrazumijeva poštovanje i spremnost na međusobnu suradnju.

U suradnji s učiteljima/nastavnicima, stručnim povjerenstvom škole i ravnateljima, roditelj/skrbnik ostvaruje svoja prava te zastupa prava i interese svojeg djeteta/učenika, ali i snosi odgovornost za provođenje dogovorenih mjera i oblika rada. Pritom je važno naglasiti kako je u interesu učenika da se osigura suradnja s oba roditelja/skrbnika, koliko god je to moguće, s obzirom na obiteljske prilike.

Prava roditelja/skrbnika:

● upoznati se s relevantnim zakonima i pravilnicima, programima, rasporedima i protokolima postupanja u školi

● zatražiti obrazloženje za prijedloge i postupke učitelja/nastavnika i/ili članova stručnog povjerenstva škole koji se odnose na njegovo dijete/učenika

● dobiti na uvid individualizirani kurikulum za svoje dijete/učenika

● dobiti smjernice za pružanje podrške svojemu djetetu/učeniku

● mogu podnijeti žalbu mjerodavnom tijelu ako se ne slažu s mišljenjem stručnog povjerenstva škole,

Odgovornosti i obveze roditelja/skrbnika:

● omogućiti djetetu/učeniku pravo na podršku stručnjaka i primjenu individualiziranih kurikuluma

● podijeliti sve relevantne informacije koje će doprinijeti osobnoj dobrobiti djeteta/učenika i njegovu uspjehu u odgoju i obrazovanju, uključujući podatke o dosadašnjem razvoju i napredovanju te svu postojeću dokumentaciju

● pružati djetetu/učeniku podršku u usvajanju individualiziranog kurikuluma u opsegu koji je primjeren ulozi roditelja/skrbnika

● pružati dogovorenu podršku i pomoć kod kuće prema preporuci učitelja/nastavnika i stručnog povjerenstva škole

● pratiti napredak djeteta/učenika, održavati redovitu komunikaciju s članovima razrednog vijeća i stručnog povjerenstva škole te ih pravodobno informirati o promjenama

● čuvati dokumentaciju povezanu s djetetovim/učenikovim školovanjem

● razmotriti na koje načine može pružiti podršku djetetu/učeniku kako bi mu se olakšalo uključivanje u svakodnevne školske aktivnosti.

U suradnji s Centrom inkluzivne potpore i lokalnom zajednicom, a u skladu s vlastitim mogućnostima, škola može osigurati roditeljima/skrbnicima:

● individualni savjetodavni rad sa stručnjacima

● informiranje i educiranje na tematskim stručnim predavanjima i radionicama

● uključivanje u roditeljske grupe podrške i druge oblike stručne podrške.

Ukoliko postoji potreba uključivanja vanjskih stručnjaka u pružanje podrške učeniku, škola može zatražiti pomoć:

● liječnika školske medicine (član stručnog povjerenstva škole)

● mobilnih timova

● Centra za socijalnu skrb

● liječnika specijalista za zdravstvene teškoće

● Ministarstva znanosti i obrazovanja

● Agencije za odgoj i obrazovanje

● Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih

● ostalih stručnjaka izvan školskog sustava.

VRSTE PODRŠKE I PRIMJERENIH OBLIKA ŠKOLOVANJA

Određivanje i planiranje primjerenog individualiziranoga kurikuluma, pri čemu su vrste primjerenih programa i/ili kurikuluma i oblika pomoći definirane Pravilnikom o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), omogućava odgojno-obrazovno napredovanje učenika poštujući specifičnosti njegova funkcioniranja i njegove odgojno-obrazovne potrebe. Prema Pravilniku , primjerena podrška i oblici odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama ostvaruju se uz pedagoško-didaktičku prilagodbu. Orijentacijska lista vrsta teškoća sastavni je dio navedenog Pravilnika i svrha joj je određivanje orijentacijske skupine i podskupine teškoća sa svrhom definiranja programske i profesionalne podrške primjerene odgojno-obrazovnim potrebama učenika.

Oblici podrške definirani Rješenjem o primjerenom kurikulumu za učenike s teškoćama u redovnim osnovnim i srednjim školama (u redovitom razrednom odjelu; dijelom u redovitom, a dijelom u posebnom razrednom odjelu; u posebnom razrednom odjelu i skupini) su sljedeći:

● redoviti program / kurikulum uz individualizirane postupke

● redoviti program / kurikulum uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke

● posebni program / kurikulum uz individualizirane postupke.

Individualizirani pristup u nastavi primjenjuje se tijekom cijele školske godine. Izmjenjuje se i nadopunjuje prema učenikovim odgojno-obrazovnim potrebama, mogućnostima i sposobnostima te prema težini i složenosti nastavnih sadržaja. Na temelju rezultata inicijalne procjene i formativnog vrednovanja, učitelj/nastavnik bi trebao, čim uoči da učenik sporije usvaja ili ne usvaja odgojno-obrazovne ishode, planirati i primjenjivati postupke individualizacije i prilagodbe sadržaja i aktivnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Postupci individualizacije i prilagodbe sadržaja mogu biti povremeni, privremeni ili trajni, sve dok postoji učenikova potreba za njima.

INDIVIDUALIZACIJA POSTUPAKA UČENJA I POUČAVANJA

Postupci individualizacije odnose se na postupke, metode i oblike poučavanja i vrednovanja, a ostvaruju se prilagodbama:

● načina predstavljanja sadržaja i/ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti

● vremena potrebnog za poučavanje, učenje ili obavljanje zadatka

● u aktivnom uključivanju učenika u proces učenja, poučavanja i vrednovanja

● u načinima vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda.

U ovome poglavlju navedeni su samo neki primjeri koji mogu učitelja/nastavnika usmjeriti na što treba obratiti pažnju tijekom planiranja procesa učenja i poučavanja. Budući da su moguće prilagodbe postupaka brojne i vrlo individualne, za pojedinog učenika s teškoćama bit će potrebno osmisliti i uvesti prilagodbe koje najbolje odgovaraju njegovim odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u Smjernicama . Za postizanje najboljeg rezultata u radu s učenicima s teškoćama, nužan je kvalitetan timski rad u koji su uključeni i članovi stručne službe škole.

Klju č ne kompetencije

Krajnji cilj formalnog odgojno-obrazovnog procesa razvoj je kompetencija za život. Kompetencije su usmjereno i usklađeno uspješno djelovanje znanja, vještina, stavova i različitih osobina na konkretan problem, a iskazuju se samostalnošću i odgovornošću. To je mogućnost samostalnog i odgovornog rješavanja konkretnog problema. Iz definicije kompetencija jasno je da su kognitivne, psihomotoričke te socioemocionalne vještine i sposobnosti neraskidivo povezane, kao i njihov razvoj. Odgovarajuća razina socioemocionalnog funkcioniranja pretpostavka je za korištenje i razvoj psihomotoričkih i kognitivnih vještina i sposobnosti.

Važno je razvijati sljedeće ključne kompetencije:

1 . Svijest o sebi važna je za razvoj pozitivnih osobina ličnosti i samoregulacije. Uključuje sposobnost prepoznavanja i razumijevanja vlastitih osjećaja, interesa, prednosti i snaga te ostalih važnih osobina.

2 . Samoregulacija (samoupravljanje) odnosi se na vještinu upravljanja emocijama, motivacijom i vlastitim ponašanjem, što uključuje i upravljanje vlastitim učenjem. Uključuje odgovarajuće izražavanje emocija, kontrolu impulsa, nošenje sa stresnim situacijama, ustrajnost u prevladavanju prepreka. Također, omogućava postavljanje osobnih i akademskih ciljeva te praćenje njihova ostvarenja.

3 . Socijalna svijest obuhvaća sagledavanje perspektive druge osobe te sposobnost suosjećanja spram drugih, prepoznavanje te poštovanje sličnosti i različitosti. Ona uključuje i prepoznavanje te korištenje resursa iz obitelji, škole i zajednice.

4. Socijalne vještine važne su za uspostavljanje i održavanje zdravih odnosa temeljenih na suradnji i međusobnom uvažavanju. Uključuju sposobnost upravljanja i rješavanja interpersonalnih konflikata, odolijevanja vršnjačkom pritisku te traženja pomoći kada je potrebno.

5. Odgovorno odlučivanje odnosi se na konstruktivno donošenje odluka o osobnom i socijalnom ponašanju utemeljenom na kritičkom promišljanju te analizi socijalnih odnosa i utjecaja uz poštovanje drugih.

Stvaranje okru ž enja poticajnog za u č enje

Okruženje poticajno za učenje podržavajuće je i ugodno za sve učenike, a posebno je važno za učenike s teškoćama. To je okruženje u kojem se njeguje različitost, poštuju osobne snage i slabosti kroz suradničko učenje, te učenje iz vlastitih i tuđih pogrešaka.

U takvom okruženju učenikovo tijelo i um u stanju su opuštene budnosti, a tada je učenje najučinkovitije. Potiče se razvoj kognitivnih, socioemocionalnih i stvaralačkih sposobnosti.

Uloga je učitelja/nastavnika stvaranje i odabir prikladnog okruženja učenja te vođenje učenika kroz proces učenja. Krajnji je cilj ovog procesa samoregulirani učenik, tj. učenik koji sam upravlja vlastitim procesom cjeloživotnog učenja. Pretpostavka je za samoregulaciju učenja samoregulacija mišljenja, emocija, motivacije i ponašanja.

Poticanje razvoja samoregulacije

Samoreguliran je onaj učenik koji dobro poznaje sebe, ima jasno definirane ciljeve na području učenja, zna kako učiti i to samostalno i samoinicijativno čini na fleksibilan način prilagođavajući način učenja svojim osobinama, okolnostima učenja i zahtjevima građe. On je proaktivan sudionik procesa učenja. Razlika između aktivnog i proaktivnog učenika je u tome što aktivan učenik radi na poticaj izvana na način koji netko drugi definira, dok proaktivan učenik uči na poticaj iznutra na način koji sam kreira uvažavajući subjektivne i objektivne mogućnosti i okolnosti. Samoregulacija učenja pretpostavka je, kako za uspješno učenje na svim razinama formalnog obrazovanja, tako i za cjeloživotno učenje.

Da bi učenik mogao razvijati samoregulaciju, osim činjeničnog znanja, vještina i koncepata, nužno je omogućiti mu i poticati razvoj metakognicije. Tako učenik uči „ upravljati“ svojim osobinama koje u tradicionalnom školskom sustavu usmjerenom na „prosječnog učenika“ predstavljaju teškoću . Poticanjem razvoja metakognicije potiče se, osim samostalnosti, kognitivni i socioemocionalni razvoj svih učenika.

Metakognicija je naziv za proces razmišljanja o vlastitim procesima mišljenja i upravljanja njima . To je svijest o tome što:

● znamo  

● možemo

● činimo

● osjećamo

● želimo.

To je također svjesno mijenjanje dijelova procesa mišljenja / ponašanja / učenja / rješavanja problema (regulacija) kako bi se ostvario unaprijed odabrani cilj.

Poticanje razvoja samoregulacije najučinkovitije je kada obuhvaća sve njezine sastavnice (kognitivnu, emocionalnu, motivacijsku i ponašajnu). Međutim, kako su sve ove sastavnice međusobno povezane i djeluju u interakciji, poticanje razvoja bilo koje pojedinačne može dovesti do promjena i u ostalim sastavnicama te do veće uspješnosti funkcioniranja učenika.

Metakognicija se razvija sustavnim provođenjem brižno planiranog vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje (formativno vrednovanje) . To se postiže vještim postavljanjem pitanja, davanjem uputa i konkretnih povratnih informacija o primjerenosti ponašanja / kvaliteti učenja i ishoda ponašanja / učenja, čime se učenike sustavno potiče da koriste unutarnji govor te razgovaraju sami sa sobom o procesu ponašanja / učenja i ishodima toga procesa.

U području učenja to su pitanja kojima se učenik potiče da:

● točno procjenjuje vrstu, količinu i težinu zadataka / nastavnih sadržaja

● planira korake rješavanja zadataka / učenja nastavnih sadržaja i vrijeme potrebno za to

● razmatra moguće strategije rješavanja zadataka i bira najbolju s obzirom na osobine zadatka, objektivne okolnosti učenja, svoju uvježbanost u korištenju strategije i vlastite osobine

● realno procjenjuje kvalitetu rezultata svoga učenja / rješavanja zadataka

● korigira svoj pristup na temelju povratne informacije.

Učenici s teškoćama pokazuju najveći napredak u usvajanju odgojno-obrazovnih ishoda onda kada se kod njih sustavno potiče razvoj metakognicije .

Kako bi učitelj / nastavnik / stručni suradnik mogao voditi učenike kroz proces razvijanja metakognitivnih sposobnosti i na njima temeljene samoregulacijie učenja, može pripremiti kartice (podsjetnike) s pitanjima koja učenika vode kroz proces učenja / rješavanja zadatka. S obzirom na izdvojeno područje, neka od pitanja su:

Vlastite osobine i kompetencije učenika te obilježja zadatka

● Koja je strategija najbolja u slučaju ovog zadatka? Koju sam najbolje uvježbao? Koja mi najviše odgovara?

● Koja potrebna predznanja posjedujem?

● Što mogu lako riješiti, a u što trebam uložiti napor?

● Na koje svoje snage se mogu osloniti tijekom procesa učenja?

● Što me može ometati tijekom procesa učenja? Kako to kontrolirati?

Planiranje

● Što mi je cilj?

● Gdje ću učiti? Što mi je sve potrebno?

● Što ću najprije raditi? Što ću raditi na kraju?

● Koliko trebam vremena za pojedinu fazu učenja / rješavanja zadatka? Za koji dio zadatka će mi trebati više vremena?

● Kako ću početi?

● Kada ću početi učiti? Kada ću praviti stanke? Koliko će duge biti stanke?

● Na što ću obratiti pažnju?

● Kako ću i kada provjeravati kvalitetu napravljenog?

Praćenje

● Kako napredujem? Idem li prema ostvarenju cilja?

● Kakva je kvaliteta učinjenog?

● Razumijem li ovo što učim/radim?

● Jesam li naučio određeni sadržaj / riješio zadatak / ostvario cilj?  

Reguliranje

● Što trebam promijeniti u pristupu?

● Na što trebam obratiti pažnju?

● Trebam li napraviti stanku?

● Trebam li pomoć?

● Od koga ću, kada i kako zatražiti pomoć?

Učitelj / nastavnik / stručni suradnik može napraviti zvučne zapise istih uputa koje onda učenik koristi tijekom procesa učenja / rješavanja zadataka. Učenik koristi podsjetnike dok ne zapamti upute/pitanja koje će sam sebi zadavati. Učitelj / nastavnik / stručni suradnik potiče ga da najprije glasno, a zatim u sebi ponavlja te upute/pitanja. Učenik je samostalan onda kada može bez poticaja i podsjetnika sam sebi postavljati pitanja/upute za učinkovito učenje / rješavanje problema.

Na č ela za razvijanje samoregulacije

Postupnost

Korištenje strategija treba vježbati sustavno, korak po korak. Podučavanje i vježbanje pojedine strategije može započeti jednu do dvije godine prije negoli se strategija počinje spontano koristiti. Upotrebu svake strategije treba trenirati na različitim vrstama zadataka/problema, a postupak treba ponavljati u duljim vremenskim periodima, sve dok je učenik ne počne spontano koristiti. Tek nakon toga može se početi s podukom i vježbanjem naredne strategije.

Važno je pred učenike stavljati optimalno teške zadatke, nešto zahtjevnije od njihove trenutne razine. Tada ih mogu samostalno riješiti što pozitivno utječe na razvoj samopouzdanja, samopoštovanja, ustrajnosti i motivacije za rad.

Davanje povratne informacije

Tijekom vježbanja korištenja strategija nužno je diskretno motriti uspješnost učenika, kako u primjeni strategija, tako i u kvaliteti uratka te im davati neposrednu i poticajnu konkretnu povratnu informaciju o tome. Tako se usmjerava njihov rad, održava motivacija i potiče ustrajnost. Manje uspješnim i nesigurnijim učenicima treba češće davati povratne informacije.

Samovrednovanje i pozitivno potkrepljivanje

Učenike treba poticati da prate i uočavaju svoj napredak i ustrajnost. Važno je povremeno ih pohvaliti, ne samo za usvojeni ishod, već osobito , za ustrajnost i napredak. Pohvala se može izraziti na različite načine: verbalno, neverbalnim znakom odobravanja, malim razrednim privilegijama, petominutnim odmorom od aktivnosti i sl. Učenike treba poticati da sami sebi odaju priznanje za navedeno te da odaju priznanje drugima.

Učenje na pogreškama

Kada učenik pogriješi, postavlja mu se pitanje kojim ga se potiče na uočavanje pogreške i njezinog uzroka te načina ispravljanja pogreške. Time mu se ponovo demonstrira strategija učenja, tj. rješavanja zadataka i podsjeća ga se na pitanja i upute koje sam sebi treba postavljati i zadavati.

Prilagođavanje na temelju povratnih informacija

Na temelju rezultata formativnog vrednovanja, u kojem je učenik aktivan sudionik, učitelj/nastavnik i učenik mijenjaju strategije rada. Pritom učitelj/nastavnik sebi postavlja naredna pitanja:

● Je li učenik razumio informaciju/zadatak?

● Ima li učenik dovoljno predznanja za rješavanje zadatka / učenje?

● Jesu li zadatci bili učeniku preteški?

● Tražim li od učenika ono što je trenutno iznad njegovih mogućnosti?

● Je li učenik imao dovoljno prilike za vježbanje/ponavljanje?

● Je li ova strategija prikladna za njega? Je li neka druga strategija prikladnija?

Učitelj/nastavnik trebao bi poticati učenika da sam sebi postavlja slična pitanja.

Usmjerenost na suradnju i pružanje podrške

Vježbanje strategija trebalo bi biti integrirano s podučavanjem i učenjem. Kako postoje velike individualne razlike među učenicima u pogledu dobi spontanog korištenja strategija i brzine njihovoga usvajanja, korisno je što češće koristiti skupinski rad ili rad u paru na način da se formiraju heterogene skupine, da se jasno definiraju pravila, uloge i zadatci, te da se učenike uputi da onaj tko je uspješniji pomaže manje uspješnima. Od toga imaju koristi učenici koji dobivaju pomoć, kao i oni koji pomažu. Treba izbjegavati etikete „dobri učenici“, „sposobni učenici“ i sl. Svaki učenik u nekom trenutku može pomagati drugomu učeniku.

Povezivanje s ugodnim emocijama

Da bi bili spremni surađivati s učiteljem i ulagati napor u stjecanje znanja i vještina, učenici se moraju osjećati ugodno tijekom procesa učenja i poučavanja te osvijestiti korisnost onoga što rade. Važno je dopustiti im postavljati pitanja i poticati ih da sami postavljaju pitanja. Osobito je dragocjeno učenikovo pitanje: Zašto je za mene važno da to naučim/učinim? Iznimno je važno graditi kvalitetan odnos s učenicima, temeljen na obostranom poštovanju i razumijevanju.

Realističnost očekivanja

Na početku rada važno je definirati realne, jasne, razumljive ciljeve, a učenike pripremiti na moguće poteškoće i razočaranja kako ne bi odustali. Važno je njegovati stav da je pogreška prilika za učenje i napredak (npr. Cilj nam je naučiti kako učiti. Ako se budete držali dogovora i primjenjivali ono što ovdje naučite, vaš uspjeh će biti sve bolji. Važno je da budete ustrajni. Može se dogoditi da ne uspijete odmah, da dobijete jedinicu ili da vam ona bude zaključena. To ne znači da niste napredovali. Treba nam nešto više vremena da uvježbamo ovo što zajedno radimo i da se napredak vidi i u ocjeni.). Ako učenik doživi uspjeh i/ili uoči napredak zahvaljujući strategijama koje koristi, bit će spreman dalje vježbati njihovo korištenje.

Raznolikost aktivnosti i prilika za učenje

Važno je koristiti različite metode, postupke i oblike učenja i poučavanja, te okruženja, kako bi svaki učenik imao priliku učiti na način koji njemu najviše odgovara, doživjeti uspjeh i ugodne emocije povezane s učenjem, te uvježbati samostalno i fleksibilno korištenje naučenog.

Interaktivno djelovanje vještina i sposobnosti

Učenik koji ima razvijenu metakogniciju može verbalizirati korak po korak proces rješavanja nekog problema (rješavanje zadatka, učenje, rješavanje sukoba, problema nemotiviranosti i sl.) . On planira učenje / rješavanje problema, primjenjuje plan, nadzire njegovu provedbu i rezultate te ga prema potrebi modificira kako bi ostvario svoje ciljeve.

Partnerski odnos

U slučaju problema učitelj/nastavnik s učenikom razgovara u opuštenom i ozračju usmjerenom na traženju rješenja, pri čemu treba poticati učenika na aktivno sudjelovanje. Ako navedeno nije dovoljno, u proces se uključuju i roditelji/skrbnici učenika s kojima je važno razvijati partnerski odnos utemeljen na obostranom poštovanju i razumijevanju.

Učitelj/nastavnik kao model

Da bi učitelj/nastavnik mogao djelotvorno poticati razvoj metakognicije kod učenika, sam mora imati razvijenu metakogniciju. Onda kad je svjestan vlastitih koraka tijekom rješavanja bilo kojeg problema (kognitivnog, emocionalnog i/ili društvenog), može ih jasno verbalizirati svojim učenicima, dati im model koji sami mogu primjenjivati i graditi vlastite modele.

Učitelj/nastavnik najviše određuje klimu prihvaćanja svih učenika u svome razrednom odjelu. Veliki utjecaj na učenike ima stav učitelja/nastavnika o tome koliko je različitost dobrodošla i način na koji se ophodi prema učenicima s teškoćama. Navedeno utječe na samoga učenika, ostale učenike i roditelje/skrbnike drugih učenika.

Stvaranje okru ž enja za poticanje razvoja samoregulacije emocija i pona š anja

Potičući razvoj samoregulacije učenja, potiče se i razvoj samoregulacije emocija i ponašanja jer su to međusobno povezani procesi u neprekidnom međudjelovanju.

Pretpostavka je za dugoročno primjereno ponašanje učenika razvijena samoregulacija emocija i ponašanja. Ponekad se učenici neprimjereno ponašaju i to je razvojno uobičajena pojava. U većini se slučajeva neprimjerena ponašanja promijene ako se odgojni postupci temelje, uz načela navedena u poglavlju o samoreglaciji učenja, na narednim načelima:

1. postavljanje jasnih očekivanja i granica

 korisno je dogovoriti i na vidljivo mjesto staviti kratka, jednostavna i jasna pravila ponašanja napisana na pozitivan način (kakva se ponašanja očekuju)

 s učenikom se može „sklopiti ugovor o ponašanju” u kojem su navedena ponašanja koja se od njega očekuju.

2. obraćanje pozitivne pažnje i povremeno pozitivno potkrepljivanje primjerenih ponašanja

 primjerena ponašanja se mogu, iznimno, nagrađivati (važno je za učenike koji imaju snažan poriv na neprimjereno ponašanje)

 nagrade se dogovaraju s učenikom (npr. aktivnosti koje mogu uslijediti nakon što učenik obavi zadatke koji za njega nisu motivirajući).

3. omogućavanje iskustva prirodnih i logičnih posljedica ponašanja (buduća ponašanja biraju se na temelju posljedica)

4. pravednost odgojnih postupaka

5. primjerenost odgojnih postupaka

6. davanje neposredne i jasne povratne informacije o primjerenosti ponašanja

7. poticanje na samovrednovanje i vrednovanje različitih elemenata ponašanja i vođenje kroz taj proces

S učenikom se može napraviti lista za samoopažanje: tablica s kratkim opisima očekivanih ponašanja u koju na kraju svakog nastavnog sata učenik, vođen učiteljem/nastavnikom, može upisati ocjenu koja opisuje koliko je pojedino ponašanje bilo izraženo (učestalost ponašanja) ili svoje mišljenje izraziti u obliku neke oznake (npr. nasmijano lice, ozbiljno lice, tužno lice). Svrha ove liste je postavljanje jasnih očekivanja i granica, obraćanje pozitivne pažnje na učenika, davanje neposredne i konkretne povratne informacije o primjerenosti ponašanja i pozitivno potkrepljivanje primjerenih ponašanja. Uz navedeno, ona omogućuje i praćenje napretka učenika.

8. pomaganje učeniku da poveže svoje ponašanje s posljedicama toga ponašanja

9. omogućavanje popravljanja neželjenih ishoda vlastitog neprimjerenog ponašanja

10. korištenje postupaka koji izazivaju nelagodu samo kada sve prethodno ne potakne učenika na promjenu ponašanja (uskraćivanje privilegija i sl.)

11. dosljedno postupanje u slučaju neprimjerenih ponašanja.

Strategije podrške za usvajanje primjerenih ponašanja

Ako se učenik češće neprimjereno ponaša, potrebno je, osim prethodno navedenoga, planirati odgovarajuće dodatne strategije podrške.

Potrebno je kontinuirano i diskretno pratiti:

● u kojim se situacijama najčešće javlja neprimjereno ponašanje

● što prethodi neprimjerenom ponašanju (što je poticaj za to ponašanje)

● koja je funkcija neprimjerenog ponašanja (koju potrebu učenik zadovoljava tim ponašanjem, što dobiva tim ponašanjem, odnosno što ga potkrepljuje).

Također je nužno razgovarati s učenikom, a u slučaju potrebe i s njegovim roditeljima/skrbnicima.  

Pravovremenim i sveobuhvatnim prikupljanjem informacija o neprimjerenom ponašanju stječe se uvid u moguće razloge toga ponašanja te je moguća pravovremena intervencija kojom se smanjuje vjerojatnost razvoja poremećaja u socioemocionalnom funkcioniranju učenika.

Ako se utvrdi da učenik nema pojedine socijalne vještine ili su nedovoljno razvijene, važno je voditi ga kroz proces njihova razvijanja.

Neke od socijalnih vještina su:

● vještine primjerene komunikacije: korištenje „ja-govora”, aktivno slušanje, primjerena neverbalna komunikacija

● vještine nenasilnog rješavanja sukoba (asertivno zauzimanje za sebe, dogovaranje kompromisa, korištenje medijacije i restitucije)

● tehnika rješavanja problema

● tehnika donošenja odluka

● traženje pomoći vršnjaka i odraslih osoba.

Načela i koraci poticanja razvoja socioemocionalnih vještina istovrsni su koracima i načelima poticanja razvoja samoregulacije učenja. Za razvijanje tih vještina nužna je interakcija s vršnjacima.

Korisno je uključivanje učenika u izvanškolske i izvannastavne aktivnosti, ovisno o njegovim interesima i sklonostima. Time se i potiče razvoj samopouzdanja, samopoštovanja i pozitivne slike o sebi. Isti se ciljevi ostvaruju i davanjem odgovornosti učeniku kojom će biti aktivan i doživjeti uspjeh (pomaganje učitelju/nastavniku, odgovarajuća uloga tijekom rada u skupini/timu).

Također, vrlo su korisni suradnički oblici rada, pod uvjetom da su brižno pripremljeni i jasno definirani:

● zadatci oblikovani u skladu s mogućnostima učenika

● uloge u suradničkom učenju

● pravila ponašanja tijekom suradničkog učenja

● kriteriji i postupci vrednovanja i samovrednovanja ponašanja tijekom rada u paru/skupini/timu.

Važno je da u paru/skupini/timu budu učenici različitih osobina kako bi mogli učiti jedni od drugih i pružati podršku jedni drugima.

Da bi učenik mogao korigirati svoje neprimjereno ponašanje, važno je kreirati socijalno okruženje u kojemu će moći zadovoljiti svoje psihološke potrebe, osjećati se sigurno i prihvaćeno. Najvažnije je uspostaviti topao i suradnički odnos kako bi se omogućila otvorena komunikacija i suradnja s učenikom i njegovim roditeljima/skrbnicima.

Važno je smanjiti vjerojatnost podržavanja neprimjerenih ponašanja vršnjaka. Zato je korisno ostalim učenicima:

● pomoći da razumiju njegova ponašanja

● ukazivati na važnost prihvaćanja toga učenika, uz neprihvaćanje njegovih neprimjerenih ponašanja

● naučiti ih kako dati povratnu informaciju o neprihvatljivosti neprimjerenih ponašanja poštujući učenika kao osobu

● dogovoriti strategije koje će koristiti kada se učenik neprimjereno ponaša

● ponekad je korisno prostorno udaljiti učenika od vršnjaka koji potiču neprihvatljiva ponašanja.

Učenici koji imaju razvijene socijalne vještine mogu pomagati onima koji te vještine nemaju dovoljno razvijene na način da posreduju u rješavanju sukoba, podsjećaju na dogovore i asertivno izražavaju svoje mišljenje o konkretnom ponašanju. U tome im je potrebna podrška i vođenje učitelja/nastavnika.

Također je korisno sa samim učenikom dogovoriti na koji način će ga učitelj/nastavnik diskretno upozoriti na neprimjerenost ponašanja (npr. neverbalnim znakom), kako se učenik ne bi stigmatizirao i dobivao pažnju kolega (pažnja je jedan od najsnažnijih poticatelja ponašanja, čak i kad je negativna).

Kada god je moguće, učenika treba uključiti u donošenje odluka koje se odnose na njega: postavljanje osobnih ciljeva, biranje strategija za rješavanje konkretnih problema, nagrada za poželjna ponašanja i posljedica za nepoželjna.

Dodatna načela za učinkovitost rješavanja neprimjerenih ponašanja su:

● određivanje prioriteta (odabrati jedno do dva ponašanja na čijoj promjeni će se sustavno raditi; kad učenik promijeni ta ponašanja, odabrati sljedeća)

● obraćanje pažnje na učenika prije nego se počne neprimjereno ponašati

● razumijevanje situacije u kojoj se učenik našao prije odabira odgojnog postupka (to ne znači odobravanje neprimjerenog ponašanja, dopuštanje i popuštanje)

● upoznavanje učenika s prihvatljivim i neprihvatljivim ponašanjima te njihovim posljedicama u novim situacijama

● poticanje učenika da sam sebe nagrađuje ili pohvaljuje za primjerena ponašanja (npr. zabavne aktivnosti nakon što su obaveze izvršene)

● postupno povećavanje zahtjeva

● načelo „manje pričanja, više djelovanja“ (učiniti rečeno)

● načelo pravodobne posljedice (kako bi učenik mogao povezati svoje ponašanje s posljedicama).

U razgovoru s roditeljima/skrbnicima učenika kreće se od učenikovih „jakih strana”, a zatim se razgovara o osobinama koje treba mijenjati i vještinama koje treba razvijati. Korisno je s roditeljima/skrbnicima razmijeniti informacije o strategijama koje su se pokazale korisnima u školi ili kod kuće te zajedno osmisliti plan pozitivnog potkrepljivanja poželjnih ponašanja i posljedica za nepoželjna. Važno ih je informirati o malim promjenama u ponašanju njihova djeteta/učenika.

Emocije

Emocije snažno utječu na sva područja funkcioniranja učenika i pokretač su ponašanja. Mada ih često prve uočimo, ne možemo ih direktno mijenjati. Međutim, učenika možemo naučiti kako emocijama upravljati, umjesto da one automatski upravljaju njime. Učitelj/nastavnik može pojedinome učeniku pružiti podršku razgovorom u situacijama kada postoji neki problem.

Razgovor s učenikom koji ima neki problem (osjeća se loše) može trajati od 5 do 15 minuta. Ako učitelj/nastavnik nije siguran o čemu se radi (je li „dobro vodio razgovor“ ili je zabrinut za učenika), o problemu treba informirati člana stručne službe škole. To treba najaviti i ukratko obrazložiti učeniku.

Većina problema koje učenici imaju prolazni su i sami ih riješe. Za rješavanje nekih će im biti dovoljna podrška odraslih osoba s kojima su najčešće u kontaktu: članovima obitelji i učiteljima/nastavnicima. Ponekad je učitelj/nastavnik, osobito razrednik, osoba kojoj je učenik najspremniji povjeriti se.

Važnija su načela korisna u pružanju podrške učeniku, kod kojeg su emocije toliko izražene da ga ometaju u funkcioniranju:

● diskretno pružanje podrške

Obaviti individualni razgovor s učenikom, na sigurnom mjestu, gdje neće biti ometanja uz osiguranu privatnost i sigurnost učenika.

● odnos povjerenja

Ono što učenik povjeri odrasloj osobi je profesionalna tajna i o tome se ne priča drugim osobama. Ostale učitelje/nastavnike treba informirati samo o onome što je važno da bi razumjeli učenikovo ponašanje i odabrali odgovarajuće strategije podrške. Pritom nisu važni detalji učenikove intime i obiteljskog života te eventualne dijagnoze.

● razumljivost

Treba koristiti jednostavan jezik razumljiv učeniku i izbjegavati stručne izraze.

● neutralnost

Važno je poštovati učenika i njegovo iskustvo, i onda kada se ne slažemo s njime. Čak i kad učenik govori o nečemu što je pogrešno, ne smije ga se osuđivati. To ne znači da će biti podržavan u tome. O lošim stranama nekog postupka može se razgovarati na neosuđujući način. Važno je kontrolirati razgovor i ne izražavati svoja svjetonazorska uvjerenja (religijska, politička i sl.).

● objektivnost

U razgovoru s učenikom treba poći od onoga što učitelj/nastavnik sam uočava (npr.: Primjećujem sam da si u zadnje vrijeme zamišljen. Želim o tome razgovarati s tobom . Tvoj uspjeh je u zadnje vrijeme sve lošiji. To mi govori da ti se možda događa nešto što te brine. Želim o tome razgovarati s tobom.) Treba izbjegavati interpretacije onoga što učenik čini ili kaže.

● aktivno slušanje i praćenje neverbalne komunikacije

Osim slušanja onoga što učenik govori, važno je opažati izraz njegova lica i govor tijela. Svaka iznenadna promjena u neverbalnoj komunikaciji (učenik se iznenada uozbilji, zašuti, obori pogled i/ili „lecne se“) može ukazivati da je „dirnuto“ u nešto što je učeniku jako važno, plaši ga i povezano je s njegovim problemom. To može biti prilika da se učenik otvori. (npr. Primjećujem da si spustio glavu pri spomenu … ).

● reflektivno slušanje

Učeniku se povremeno daje do znanja da ga se čuje i razumije. To se postiže kimanjem, verbaliziranjem razumijevanja (npr. I ja bih se tako osjećao u toj situaciji. , Vidim da te to brine , i sl.), povremenim postavljanjem kratkih pitanja kojima se provjerava razumijevanje (npr. Želiš li mi reći da …?, J esam li te dobro razumio, rekao si mi da …, Znači li to da …? i sl.) ili kratkim ponavljanjem onoga što je dijete/učenik rekao, na drugačiji način.

● postavljanje pitanja otvorenog tipa

Da bi se izbjeglo sugeriranje i navođenje učenika na pretpostavljene odgovore (npr. O čemu želiš razgovarati?, Kako je to bilo?, Što si tada napravila? i sl.). Pitanja višestrukog izbora postavljaju se ako učenik ne može odgovoriti na pitanja otvorenog tipa. Treba izbjegavati pitanja na koja se odgovara s da ili ne, kao i sugestivna pitanja.

● izbjegavanje isticanja dijagnoza

Dijagnoze su kategorije s razvrstanim karakteristikama funkcioniranja pojedinaca na temelju nekog zajedničkog obilježja. One pomažu educiranim stručnjacima koji se bave tretmanom poremećaja u odabiru odgovarajućeg tretmana. Kako bi učitelj/nastavnik mogao učeniku pružiti učinkovitu podršku, ne treba „znati dijagnozu”. Važno je da dobro poznaje učenika: kako se ponaša u pojedinim situacijama, kako ih sebi objašnjava, što prethodi i što slijedi kao posljedica njegovih pojedinih ponašanja, što ga potiče a što obeshrabruje, što želi i što čini, koliko je zadovoljan učincima svog ponašanja itd. Dijagnoze mogu etiketirati i uplašiti učenika (kao i njegove roditelje/skrbnike).

● povećavanje osjećaja samokontrole

Važan čimbenik za razvoj i održavanje emocionalnih problema koji mogu prerasti u emocionalne poremećaje (za koje je nužan psihoterapijski tretman kod licenciranog dječjeg psihoterapeuta) je osjećaj nedostatka kontrole nad različitim dijelovima vlastitog života i osjećaj ovisnosti o drugima (naučena bespomoćnost). Važno je, pružajući učeniku podršku, ne povećati taj osjećaj. Učenika treba podržavati i voditi ga kroz proces usvajanja strategija učinkovitog samostalnog rješavanja različitih životnih problema, a ne rješavati ih umjesto njega. Proces poticanja razvoja samoregulacije emocija srodan je procesu poticanja razvoja samoregulacije učenja i detaljno je opisan u uvodnome dijelu ovog poglavlja.

● iskrenost

Učenika treba informirati o svemu što se planira poduzeti a odnosi se na njega, odgovoriti mu iskreno na sva njegova pitanja i realno ga obavijestiti o mogućnostima (nikada mu ne davati obećanja koja se ne mogu ispuniti). Važno je pitati učenika što očekuje od osobe koja s njime razgovara i iskreno mu reći je li to moguće. Time se povećava osjećaj njegove sigurnosti i kontrole.

● poštovanje prava učenika na izbor

Ako učenik ne želi pričati o svojim problemima, to treba prihvatiti, ali mu treba ostaviti mogućnost naknadnog razgovora i informirati ga o dodatnim načinima traženja podrške (npr. Vidim da ti je teško o tome razgovarati. Ponekad nam treba malo više vremena da pričamo o onome što nas muči. Ako poželiš pričati sa mnom, možeš mi to reći . Postoje stručnjaci koji pomažu djeci u ovakvim situacijama. Možeš otići na razgovor kod školskog psihologa i sl.).

● zaštita sigurnosti učenika i drugih

Iznimka od pravila o odnosu povjerenja i poštovanju prava na izbor informacije su koje ukazuju na mogućnost da je učenik ugrožen ili da ugrožava druge (zlostavljanje, suicidalnost, planiranje nasilnog ponašanja, sudjelovanje u radnjama koje ugrožavaju sigurnost učenika i drugih osoba i dr.).

● realističnost

Postavljajući pred učenika optimalno teške zadatke i pružajući mu odgovarajuću podršku čim uoči neku teškoću, učitelj/nastavnik sprečava razvoj emocionalnih problema i poremećaja te doprinosi njihovu uklanjanju (ako su već razvijeni).

Intenzivne neugodne emocije (najčešće su to tuga, ljutnja, strah ili tjeskoba) imaju ometajući utjecaj na percepciju, razumijevanje, pamćenje, dosjećanje, motivaciju, izražavanje i sva ostala područja funkcioniranja učenika. Prisutne su uz većinu ostalih teškoća. Ponekad su njihov uzrok, a ponekad posljedica. U nastavku ovoga dokumenta navodi se niz strategija koje učitelj/nastavnik može odabrati za konkretnog učenika, ovisno o vještini koju je kod učenika potrebno razvijati.

Motivacija

Prolazna nemotiviranost za izvršavanje obveza normalna je pojava. Kada se uoči da učenik sustavno nije motiviran za izvršavanje školskih obveza i/ili praćenje nastavnog procesa, prije planiranja strategija za pružanje podrške nužno je utvrditi razloge nemotiviranosti , isto kao što se prikupljaju podatci o razlozima problema u učenju i/ili ponašanju.  

Nemoguće je navesti sve razloge nemotiviranosti i nema recepata za odabir odgovarajuće strategije podrške. Važno je dobro upoznati učenika i prilagoditi mu strategiju. U tablici koja slijedi navedeni su najčešći razlozi nemotiviranosti učenika i strategije podrške u okviru kojih je potrebno odabrati konkretne postupke.

Strategije opisane u sljedećem dijelu Smjernica nadograđuju se i dopuna su prethodnima.

Pou č avanje

U poučavanju je važna primjena multimodalnog pristupa , odnosno provođenja aktivnosti utemeljenih na različitim modalitetima (uključivanje što većeg broja osjetila i zadovoljavanje različitih preferiranih stilova učenja):  

 upotreba IKT-a, filmova, slika ili fotografija, grafičkih organizatora i konkretnih materijala (npr. predmeti, modeli, kartice s riječima ili rečenicama)

 korištenje predmeta iz neposredne stvarnosti (primjeri, slike i pokusi)

 izmjenjivanje raznovrsnih aktivnosti u svrhu zadržavanja koncentracije i pažnje (najbolje se pamti ono što se uči na početku i na kraju)

 poticanje učenika na javni nastup (osigurati učeniku vizualnu podršku, plan u obliku pitanja, verbalnu i neverbalnu podršku, dovoljno vremena da misao izrazi do kraja).

Od posebne važnosti je pomoći učeniku organizirati informacije . Time se utječe na usvajanje strategija učenja. Mogućnosti organiziranja informacija su:

 poučiti izradi i korištenju podsjetnika (bilješka u bilježnici, slika ili natuknica na vidljivom mjestu)

 uvoditi učenike, prema njihovu interesu, u izradu grafičkih organizatora

 izrađivati grafičke organizatore (crtežom prikazati složene pojmove i/ili odnose na jednostavan, pročišćeni i sažeti način)

 koristiti crtež uz bitan sadržaj radi jasnijeg razumijevanja slijeda događaja ili strukture priče/teksta i pamćenja informacija (npr. lenta vremena)

 napraviti plan u obliku natuknica

 ulančavati informacije (veću količinu informacija podijeliti na manje dijelove radi lakšeg pamćenja ili učenja prema izdvojenim pojmovima)

 izdvajati bitno od nebitnoga

 sažimati bitne informacije

 koristiti različite načine označavanja bitnog (obojiti, podcrtavati, podebljavati)

 složenije informacije razdijeliti na manje dijelove (npr. broj 132563 na brojeve 13, 25, 63)

 zadavati manji broj zadataka odjednom ili podijeliti zadatak na više dijelova

 postupno uvoditi nove podatke i češće ponavljati

 dopustiti auditivno snimanje uputa, predavanja i objašnjenja

 povezati nove informacije s poznatima.

Učitelj/nastavnik primjenjuje različite strategije podrške.

Tijekom poučavanja potrebno je:

 pojednostavniti rječnik/iskaz

 raditi kratke stanke

 provjeriti razumiju li učenici sadržaj

 paziti na oblikovanje pitanja (jasna, nedvosmislena, upućivaćka i sl.)

 ponoviti ključne pojmove na početku i na kraju nastavnog procesa

 objašnjavati složene pojmove korak po korak uz provjeru razumijevanja

 zorno predočavati apstraktne pojmove (različite slikovne predodžbe, grafički organizatori, stvarni prikazi, didaktički materijali, digitalni materijali za prikazivanje nepoznatih pojmova i sl.).

Tijekom čitanja naglas potrebno je:

 povremeno zastati, praviti stanke tijekom čitanja

 provjeriti prati li učenik tekst postavljanjem pitanja

 biti izražajan i jasan

 potkrijepiti slijed događaja slikovno (olakšava se razumijevanje tijeka radnje i pamćenje dijelova sadržaja teksta)

 ponuditi učeniku prerađene i sažete tekstove u kojima će lakše doći do tražene informacije.

Kod slabije razvijene vještine čitanja:

 tekst u uručku plana ploče oblikovati u kratke rečenice umjesto u natuknice

 u pisanim materijalima jasno označiti mjesta koja su bitna (riječ, rečenica, pravilo, primjer, slika, postupak i sl.)

 tijekom diktiranja sadržaj prilagoditi potrebama učenika tempom, dužinom, izražajnošću i zahtjevnošću; moguće je pisanje samo određenih riječi ili dijelova rečenice (npr. u provjeri pisanja glasova č i ć, pišu se samo riječi s tim glasovima).

Davanje uputa

Rutina i dosljednost u pravilima i očekivanjima stvaraju osjećaj sigurnosti kod svih učenika, a osobito su važne učenicima koji teško slijede pravila. Poželjno je najaviti prijelaze s jedne aktivnosti na drugu kako bi se učenik pripremio i znao što je sljedeće.

Pri davanju uputa potrebno je:

 privući pozornost učenika prije davanja uputa (npr. Pažljivo poslušajte, zabilježite ono što vam je važno, pričekajte dok čujete sve upute prije negoli počnete raditi na zadatku .)

 održavati kontakt očima ako se uoče znakovi neusmjerenosti učenika na uputu

 biti konkretan, precizan i kratak (na primjer umjesto „ovdje” ili „tamo” koristiti „ispred tebe”, „pored tebe”, s „tvoje lijeve/desne strane”)

 razdijeliti upute na korake (kraćim i jasnim rečenicama)

 kombinirati različite oblike uputa (npr. ako učenik ne razumije verbalnu uputu, dati pisanu uputu kratkim rečenicama odvojenima u posebne retke)

 ponoviti uputu i svojom prisutnošću pomoći učeniku da se usmjeri na aktivnost (kod vidljivog pada koncentracije)

 tražiti povratnu informaciju o razumijevanju te po potrebi davati objašnjenja u kakvom drugome obliku

 povezati uputu s poticajnom izjavom (npr. Kada završiš prepisivanje, možeš se odmoriti pet minuta. )

 dati odgovarajući vremenski okvir za izvršavanje zadatka (korištenje pješčanog ili digitalnog sata, zvukovni signal koji najavljuje približavanje završetka aktivnosti i završetak aktivnosti) te postupno skratiti vrijeme ako je učenik uspješan.

Za samostalan rad učenika (u školi ili kod kuće) dobro je, različitim tipovima obilježavanja, u udžbeniku istaknuti važne podatke u tekstu. Kad god je moguće, dogovoriti s učenikom način takva obilježavanja.  

Vrijeme

Neki učenici s teškoćama teško procjenjuju tijek vremena i slabije predviđaju kada će se što dogoditi u budućnosti. Stoga je za njih jako važno stvaranje navike, tj. da točno znaju što ih očekuje i što slijedi. Korisno je unaprijed upoznati učenike s aktivnostima ili događajima kako bi se mogli pripremiti za njih te pratiti slijed aktivnosti (vizualni raspored). To pozitivno utječe na njihov osjećaj sigurnosti i omogućuje im bolju koncentraciju na izvođenje zadatka.

S obzirom na prethodno, često im je teško odrediti koliko će vremena trebati za izvršavanje zadatka, te im je potrebno jasno odrediti vrijeme za obavljanje zadatka (npr. Za ovaj zadatak imaš vremena dok ne iscuri pijesak iz pješčanog sata. Ako ne riješiš zadatak do kraja, možeš okrenuti pješčani sat i nastaviti s rješavanjem zadatka.). Važno je upućivanje na kakav pokazatelj tijeka vremena (sat sa zvučnim signalom, mjerač vremena, „štoperica” i sl.) kako bi se učeniku dao vremenski okvir u kojemu može izvršiti zadatak. Ako je učenik uspješan, vrijeme se postupno može skraćivati i/ili povećati zahtjevnost zadatka ili aktivnosti.

Budući da učenik u učenje ulaže pojačani napor, brže se umara. Zbog toga mu treba pomoći organizirati vrijeme u kojemu će se optimalno izmjenjivati različite aktivnosti s više kratkih stanki (crtanje u bilježnici, rješavanje mozgalice ili odlazak u „tihi kutak”).

Planiranje, provjeravanje, aktivnosti koje slijede te razmišljanje o vremenu preostalome za rješavanje zadatka, treba postati razrednom rutinom. Tako svi učenici stječu korisne navike organizacije radnog i slobodnog vremena, a učenicima s teškoćama to se znatno olakšava.

Okru ž enje

Kako bi okruženje u kojemu se odvija učenje bilo podržavajuće i za učenike s teškoćama i omogućilo im ravnopravno i aktivno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, važno je učiniti određene promjene u prostoru i/ili osigurati dodatne izvore učenja. Navedene prilagodbe nazivaju se prilagodbama okruženja .

U okruženju u kojem se odvija učenje i poučavanje učenik je izložen brojnim informacijama čiji se unos odvija pomoću različitih osjetilnih sustava (vid, sluh, dodir, okus, njuh, mišićni pokreti, ravnoteža). Procesom senzorne integracije informacije se oblikuju u percepciju nakon koje slijedi proces odabira onih informacija koje će se obrađivati. Učenici s teškoćama često imaju teškoće senzorne integracije . One nastaju zbog neprimjerene, nedovoljne ili slabe obrade senzornih podražaja.

Učenik može biti prekomjerno osjetljiv na određene podražaje i nedovoljno osjetljiv na druge ili može izražavati kombinaciju ovih dviju vrsta osjetljivosti. Postoje načini prilagodbe, strategije i specifična oprema koje mogu pomoći učeniku kako bi bolje integrirao i koristio senzorne podražaje.

Načela prilagodbe okruženja u skladu s učenikovim senzornim potrebama su :

● imati razumijevanja da tipične razine podražaja iz osjetila sluha, vida, dodira, kretanja, ravnoteže te njuha i okusa učenik može osjetiti kao prejake (pretjerano osjetljivo) ili preslabe (nedovoljno osjetljivo)

● otkriti neodgovarajuće podražaje koji zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju učenika u funkcioniranju

● prilagoditi razinu neodgovarajućih podražaja na razinu optimalnu za učenika

● smanjiti aktivnosti koje zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju u učenju.

Područja i moguće prilagodbe okruženja

Prostor

Smjestiti učenika na za njega najbolje mjesto u učionici s obzirom na njegove potrebe:

● omogućiti pristup prostoru u kojem se uči (npr. pristupnu rampu, dizala i sl.)

● omogućiti promjene u prostoru u kojem se odvija odgojno-obrazovni proces (npr. osiguravanje radnog prostora ili prostora za obrok u zgradi ili učionici)

● ukloniti fizičke prepreke kako bi se kretanje učionicom za sve učenike moglo nesmetano odvijati

● smjestiti učenika među ostale učenike (npr. učenici u invalidskim kolicima često se iz praktičnih razloga stavljaju na rub učionice blizu izlaza)

● obavijestiti ga i uključiti u promjene organizacije prostora (npr. drugačiji raspored klupa, novi ormar i sl.)

● smjestiti ga tako da se smanji utjecaj ometajućih podražaja na koje bi mogao biti osjetljiv (npr. prejako ili preslabo svjetlo, buka, previše vizualnih podražaja)

● osigurati provedbu aktivnosti na drukčiji način (npr. učenik s teškoćama tijekom određenih aktivnosti može stajati i kretati se u prostoru u kojem se odvija učenje)

● ponuditi zaklonjeni kutak za smirivanje, tihi rad i odmor.

Pomagala i prilagodba materijala

Pri prilagodbi materijala i uvođenja različitih pomagala koja podupiru učenje i poučavanje treba voditi računa o ostvarivanju svrhovite komunikacije koja učeniku s teškoćama omogućuje da na prikladan i učinkovit način razumije okolinu, komunicira s drugima te mu pruža priliku za stjecanje novih znanja i vještina.

Uvođenje potpomognute komunikacije podrazumijeva stalan pristup različitim pomagalima, ali i osiguravanje okoline koja potiče komunikaciju učenika s različitim osobama, uključujući vršnjake.

Asistivna (nadomjesna) tehnologija podrazumijeva upotrebu pomagala koja se razlikuju u stupnju složenosti, od niskotehnoloških do visokotehnoloških rješenja:

 niskotehnološka pomagala : ploče za pisanje, pomagala za pisanje, materijali koji olakšavaju pamćenje i organizaciju, povećala, stalci za knjige

 srednjotehnološka pomagala : kalkulatori, kalkulatori sa zvučnim zapisom, snimači zvuka, audioknjige, induktivna petlja, sustavi za ozvučenje za nagluhe učenike i učenike s kohlearnim implantatom, Brailleev pisaći stroj

 visokotehnološka pomagala : sigurne platforme (prijavom putem @AAIedu.hr) na kojima je moguć pristup dodatnim aktivnostima i tekstovima za uvježbavanje, ponavljanje, pisanje domaćih uradaka, proučavanje sadržaja i sl. gdje se učenici mogu posvetiti radu ovisno o tomu kada im odgovara i kada se mogu koncentrirati

 specijalizirana programska rješenja : specijalizirani komunikacijski uređaji, prediktori riječi, softverska rješenja koja pretvaraju tekst u govor i govor u tekst, softverska rješenja za čitanje

 specijalizirani pristup računalima : zasloni na dodir, alternativne tipkovnice, Brailleev redak, elektronička bilježnica i prijenosno računalo.

U poučavanju učenika radu s određenim pomagalima te uporabi informacijske i komunikacijske tehnologije potrebno je posvetiti više vremena:

 pripremanju pisanih i/ili slikovnih uputa i koraka u radu s pojedinim uređajima i programima (aplikacijama) kako bi kasnije služile kao podsjetnik

 demonstriranju koraka - pružanje podrške učeniku dok samostalno ne ovlada uređajima i programima (aplikacijama)

 davanju uputa - važno je navesti za što se sve koriste pojedini programi

 poticanju i ohrabrivanju učenika na služenje informacijskom i komunikacijskom tehnologijom

 podržavanju rada s naprednim vršnjakom ili pomoćnikom u nastavi.

Prilagodba materijala uključuje:

 vizualni raspored za razumijevanje rutine, strukture aktivnosti te osiguravanja predvidljivosti (npr. kod učenika s poremećajem iz spektra autizma)

 podsjetnik za učenike s teškoćama pažnje i radnog pamćenja

 izradu sredstva za podršku u radu (npr. okviri za praćenje slijeda čitanja, naglašena crtovlja)

 potpomognutu komunikaciju (npr. grafički simboli, manualni znakovi ili uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije)

 asistivnu tehnologiju koja podrazumijeva široki raspon tehnoloških sredstava kojima se podupire proces učenja

 uvećanje radnih materijala (npr. za učenika s motoričkim teškoćama)

 različite alate koji podržavaju proces učenja (npr. pobrojavanje predmeta u matematici)

 različite vrste papira (npr. krem ili blijedožuta boja papira za učenike s disleksijom)

 predmete u boji, vizualne oznake za lakše slijeđenje uputa (strelice, krugovi, stopala, dlanovi), slikovne materijale za upute u provedbi aktivnosti

 udžbenike u elektroničkom formatu

 te koristiti prijedloge Smjernica za izradu građe lagane za čitanje .