PREDGOVOR

Smjernice za rad s učenicima s teškoćama (u daljnjem tekstu: Smjernice) okvir su za planiranje, realizaciju i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa učenika s teškoćama namijenjene učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ravnateljima osnovnih i srednjih škola koje provode redovite nastavne programe/kurikulume. Smjernice mogu biti polazište svakom sudioniku u odgojno-obrazovnom procesu neovisno o obrazovnom programu/kurikulumu kojeg provodi školska ustanova ili druga javna ustanova koja provodi djelatnost odgoja i obrazovanja (u daljnjem tekstu: škola) . Riječ je o razvojnom i trajno otvorenom dokumentu podložnom periodičnim promjenama ukoliko se tijekom njegove praktične primjene pokaže potreba za njegovom doradom i poboljšanjem.

Ovim dokumentom obrađena su sljedeća područja:

- inkluzivni odgoj i obrazovanje

- zakonske osnove inkluzivnog odgoja i obrazovanja

- uloga sudionika odgojno obrazovnog procesa i vrste podrške

- pedagoško-didaktičke osnove u radu s učenicima

- razvojne osobitosti učenika s teškoćama u razvoju

- vrste primjerenih programa/kurikuluma i oblika školovanja za učenike s teškoćama u razvoju

- individualizacija postupaka učenja i poučavanja s osvrtom na sposobnosti učenika

- prilagodba razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda i sadržaja poučavanja

- planiranje individualiziranih kurikuluma (IK)

- koraci izrade i primjene individualiziranog kurikuluma (IK)

- prilagodbe vrednovanja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda.

Dokument sadrži i pojmovnik te primjere individualiziranih kurikuluma. Tijekom pripreme kurikularne reforme nastale su mnoge vrijedne inicijative i dokumenti koji su se odnosili na sustav odgoja i obrazovanja učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Stalna mogućnost nadogradnje i izmjena jedna je od ključnih osobina i načela kurikularnog pristupa koja je u skladu s Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (NOK, 2011.) te postavkama Cjelovite kurikularne reforme. Smjernice su nastavak tih vrijednih inicijativa i dokumenata izrađenih u proteklome razdoblju iz kojih su preuzeta dokazano dobra rješenja i razvojni pravci. U tom kontekstu posebna vrijednost ovoga dokumenta je njegov stalni razvoj u smislu otvorenosti promjenama i inoviranju te poboljšanjima tijekom procesa njegove primjene. Individualizirani odgojno-obrazovni programi/kurikulumi i pristupi učenju i poučavanju učenika s teškoćama u razvoju u ovome su dokumentu objedinjeni u pojmu individualizirani kurikulum (IK). Individualizirani kurikulum vodič je u odabiru optimalnih oblika i sadržaja odgojno-obrazovne podrške učenicima s teškoćama u razvoju, a ovaj dokument nudi prihvaćena znanstveno utemeljena načela i postupke u provedbi inkluzivnog obrazovanja, odnosno uključivanja učenika s teškoćama u razvoju u odgojno-obrazovni proces.

Smjernice svojim sadržajem obuhvaćaju upute o prepoznavanju učenika s teškoćama u razvoju, procesima procjene njihovih odgojno-obrazovnih potreba te o planiranju, implementaciji i vrednovanju procesa učenja i poučavanja učenika s teškoćama u razvoju. Također, Smjernicama se opisuju uloge različitih sudionika odgojno-obrazovnih procesa i primjereni oblici podrške učenicima. Uređene su tako da učiteljima, nastavnicima i stručnim suradnicima osiguravaju temeljne informacije o bitnim sastavnicama individualiziranoga kurikuluma i upućuju ih na dodatne izvore za učenje, poštujući pritom profesionalnu autonomiju svakog djelatnika koji sudjeluje u procesu odgoja i obrazovanja učenika.

Prema ovim Smjernicama predviđena je informatička podrška u planiranju individualiziranoga kurikuluma za učenike s teškoćama u razvoju u okviru e-Dnevnika kako bi se učiteljima i nastavnicima olakšalo planiranje individualiziranoga kurikuluma u skladu s predmetnim kurikulumima.

Očekuje se da implementacija Smjernica u odgojno-obrazovnoj praksi doprinosi višoj razini kvalitete inkluzivnog odgoja i obrazovanja jer omogućuju zajedničku, jedinstvenu i dosljednu primjenu odredbi Konvencije UN-a o pravima djeteta , Konvencije UN-a o pravima osoba s invaliditetom, Strategije znanosti, obrazovanja i tehnologije i drugih propisa koji uokviruju inkluzivni odgoj i obrazovanje u Republici Hrvatskoj.

UVOD

Inkluzivni odgoj i obrazovanje

Inkluzivno obrazovanje temelji se na pravu kvalitetnoga obrazovanja svih učenika podjednako što znači da omogućuje djeci/učenicima s teškoćama da, prema svojim sposobnostima i mogućnostima te interesima, sudjeluju i surađuju s drugom djecom/učenicima. Stoga zahtijeva stvaranje uvjeta u našim školama za zadovoljavanje različitih odgojno-obrazovnih potreba svakog učenika i omogućuje svim učenicima da uče zajedno. Umjesto prilagođavanja učenika obrazovnom sustavu, naglasak se stavlja na stvaranje promjena u obrazovnom sustavu, kako bi sustav bio primjeren odgojno-obrazovnim potrebama svakog učenika.

Inkluzivno obrazovanje usko se povezuje s promjenama u obrazovanju učitelja i nastavnika, odnosno stjecanju kompetencija stručnjaka za rad u inkluzivnom okruženju. Tako se sve više ističe kako je važno da učenici stječu kompetencije koje će im koristiti u svakodnevnom životu, uz neizostavno usmjeravanje pozornosti na socioemocionalne čimbenike u procesu cjelovitog razvoja učenika.

Osnovno je polazište inkluzivnoga odgoja i obrazovanja da uvjeti u okruženju za svakoga učenika moraju odgovarati njegovim individualnim snagama, interesima i potrebama u učenju, a ne biti oblikovani prema kategoriji oštećenja, odnosno teškoće koju učenik ima (npr. vrsta i stupanj oštećenja, razina intelektualnih sposobnosti i sl.). Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi ( NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20) učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama su daroviti učenici i učenici s teškoćama. Učenici s teškoćama imaju višestruke, različite i promjenjive potrebe te čine široku i heterogenu skupinu. Njihove su potrebe oblikovane njihovim sposobnostima i osobinama, osobnim iskustvom, prethodno stečenim kompetencijama, navikama, interesima, ciljevima, kao i širim socijalnim i kulturnim okruženjem. U skladu s tim, neki će učenici s teškoćama trebati stalnu dodatnu odgojno-obrazovnu podršku u svim ili samo nekim područjima učenja i predmetima, a drugi privremenu i ograničenu.

Učenik s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ostvaruje pravo na inkluzivno i kvalitetno obrazovanje.

Kako bi se učenicima osigurali odgovarajući oblici podrške, potrebno je kontinuirano i sustavno pratiti njihov cjelokupni razvoj (tjelesni, kognitivni, jezični, govorni, komunikacijski, socioemocionalni) te rano i pravovremeno utvrditi razvojne i okolinske rizike. U procesu prepoznavanja i otkrivanja odstupanja u psihofizičkom razvoju i/ili utvrđivanja rizičnih čimbenika (koji proizlaze iz osobina samog učenika ili karakteristika užeg i šireg socijalnog okruženja) sudjeluju svi ključni sudionici – učitelji/nastavnici, stručni suradnici, roditelji/skrbnici te, prema potrebi, relevantni vanjski stručnjaci. Inkluzivnim pristupom procjenama teškoća ne smije se pristupiti isključivo s gledišta medicinskih stanja, već ih je važno temeljiti i na procjenama odgojno-obrazovnih djelatnika škole te prema potrebama dopuniti mišljenjima stručnjaka izvan škole. Cilj je pružanje jedinstvenog sustava podrške svim učenicima, a promjene koje zahtijeva inkluzivna škola vrlo su složene i zahvaćaju sve razine funkcioniranja u školi. Njezini su nositelji učitelji/nastavnici, stručni suradnici škole (u partnerskoj suradnji s roditeljima), savjetnici agencija nadležnih za odgoj i obrazovanje, stručni timovi, pomoćnici u nastavi ili stručni komunikacijski posrednici i drugi stručnjaci iz ustanova socijalne skrbi, zdravstvenih ustanova te drugih specijaliziranih ustanova. Za rad u inkluzivnom razredu, gdje se svi učenici osjećaju prihvaćenima, potrebno je proširiti tradicionalnu ulogu učitelja/nastavnika i stručnih suradnika. Europska agencija za razvoj obrazovanja za učenike i studente s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (2012) utvrđuje profil inkluzivnog učitelja/nastavnika i stručnih suradnika škola sa sljedeća četiri temeljna područja kompetencija:

1. vrednovanje različitosti učenika

2. pružanje podrške svim učenicima

3. suradnja s drugima

4. vlastito stručno usavršavanje.

Inkluzivno djelovanje odnosi se na pružanje primjerene odgojno-obrazovne podrške svim učenicima kojima je podrška potrebna u procesima učenja, poučavanja, iskazivanja naučenoga te socijalizacije unutar škole. Promjene se odnose na fleksibilnost učenja u smislu uporabe prikladnih nastavnih materijala, tehnika i strategija poučavanja kojima se mogu zadovoljiti različite odgojno-obrazovne potrebe učenika. Nastavni proces čini oblikovanje poticajnih, raznovrsnih aktivnosti koje omogućavaju stjecanje funkcionalnih iskustava učenika i razvoj kompetencija učenika, a time i potpunu uključenost učenika u sadržaje kurikuluma i kurikulumskih aktivnosti. Opisani pristup u nastavi podržava razlikovnu (diferenciranu) nastavu te individualizirano učenje i poučavanje koje se temelji na uvažavanju različitih pristupa učenju u skladu s individualnim odgojno-obrazovnim potrebama učenika. Uzimajući u obzir razvojne osobitosti, učenik postaje aktivan sudionik nastavnog procesa i kurikuluma koji treba zadovoljiti različite odgojno-obrazovne potrebe učenika. Pritom treba imati u vidu sve strukturne dijelove kurikuluma: opće ciljeve, odgojno-obrazovne ishode, sadržaje, strategije učenja i poučavanja (metode i postupci, oblici rada, sredstva i tehnologije) te vrednovanje postignuća učenika uz povratne informacije. Važno je brinuti da su svi dijelovi kurikuluma međusobno povezani i da utječu jedni na druge. Uloga učitelja/nastavnika je da, uz podršku stručnoga suradnika škole, a u skladu s njihovim kompetencijama, osigura kvalitetno provođenje individualiziranoga i diferenciranoga učenja i poučavanja.

Načelo univerzalnog dizajna za učenje u planiranju i realizaciji nastave

Različitost učenika upućuje na potrebu planiranja i realizacije inkluzivne nastave temeljem načela univerzalnog dizajna . Univerzalni dizajn za učenje je pristup u izradi kurikuluma koji učitelje/nastavnike usmjerava u prilagođavanje strategija, aktivnosti i materijala koji služe svim učenicima s različitim potrebama, bez obzira na sposobnost, teškoću, dob, spol ili kulturno i jezično porijeklo. Dakle, cilj mu je učiniti učenje pristupačnim svim učenicima. Stoga je svrha Smjernica pružiti učiteljima/nastavnicima neke od didaktičko-metodičkih prilagodbi kako bi učeniku kreirali inkluzivnu podršku koja uvažava različite razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, strategije učenja i poučavanja te vrednovanje.

U odgojno-obrazovnom kontekstu univerzalni dizajn za učenje pruža mogućnost diskretne individualizacije odgoja i obrazovanja. Uzimajući u obzir raznolikost u mogućnostima i načinima učenja učenika nekog razrednog odjela, učitelj/nastavnik kreira u suradnji sa stručnim suradnikom nastavni proces koristeći različita vizualna didaktička sredstava, auditivne didaktičke tehnike, kinestetičke didaktičke metode, oblike izražavanja i metode motiviranja učenika na aktivno sudjelovanje u učenju i poučavanju. Kad god je moguće, priprema zadatke različite razine složenosti i različite nastavne aktivnosti te učenicima nudi mogućnost izbora.

Individualizacija i prilagodba aktivnosti mora biti planirana istovremeno s planiranjem razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, vrednovanja i strategijama učenja. Cilj je osigurati da svaki učenik ima okruženje s ravnopravnim uvjetima za učenje kako bi se smanjile prepreke i prevladale individualne razlike.

Razumna prilagodba

Prema Konvenciji UN-a o pravima osoba s invaliditetom, koju je Republika Hrvatska ratificirala 2007. godine, razumna prilagodba znači potrebnu i odgovarajuću prilagodbu i podešavanja, koji ne predstavljaju neproporcionalno ili neprimjereno opterećenje, da bi se u pojedinačnom slučaju, ondje gdje je to potrebno, osobama s invaliditetom, što uključuje i djecu/učenike s teškoćama u razvoju, osiguralo ravnopravno uživanje ili korištenje svih ljudskih prava i temeljnih sloboda na ravnopravnoj osnovi s drugima. U Konvenciji UN-a o pravima osoba s invaliditetom diskriminacija osoba s invaliditetom označava svako razlikovanje, isključivanje ili ograničavanje na osnovi invaliditeta koje ima svrhu ili učinak sprečavanja ili poništavanja priznavanja, uživanja ili korištenja svih ljudskih prava i temeljnih sloboda na političkom, ekonomskom, socijalnom, kulturnom, društvenom i svakom drugom području, na ravnopravnoj osnovi s drugima. Ona uključuje sve oblike diskriminacije, uključujući i uskraćivanje razumne prilagodbe.

Republika Hrvatska, kao država potpisnica Konvencije UN-a o pravima osoba s invaliditetom, priznala je pravo djeci/učenicima s teškoćama u razvoju odnosno osobama s invaliditetom na sveobuhvatno obrazovanje na svim razinama. Time se Republika Hrvatska obvezala osigurati da djeca/učenici s teškoćama u razvoju:

a) ne budu isključena iz općeg obrazovnog sustava te da ne budu isključena iz besplatnog i obveznog osnovnog ili iz srednjeg obrazovanja na osnovi teškoća u razvoju;

b) imaju pristup kvalitetnom i besplatnom osnovnom obrazovanju i srednjem obrazovanju, na ravnopravnoj osnovi s drugima, u zajednicama u kojima žive;

c) imaju osiguranu razumnu prilagodbu individualnim potrebama;

d) dobiju potrebnu pomoć, unutar općeg obrazovnog sustava, kako bi se olakšalo njihovo djelotvorno obrazovanje

e) dobiju učinkovite individualizirane mjere potpore u okruženjima koja najviše pridonose akademskom i socijalnom razvoju, u skladu s ciljem punog uključivanja.

U sustavu odgoja i obrazovanja djece/učenika s teškoćama u razvoju razumna prilagodba podrazumijeva osiguravanje pristupa školskog okruženja, primjerenih programa/kurikuluma obrazovanja i oblika školovanja, stručne podrške te pedagoško-didaktičke prilagodbe u skladu s razvojnim osobitostima i individualnim potrebama učenika kako bi se omogućilo njegovo sudjelovanje u odgojno-obrazovnome procesu na ravnopravnoj osnovi s drugim učenicima i time spriječila njegova diskriminacija na osnovi invaliditeta. Načelo razumne prilagodbe podrazumijeva tendenciju osamostaljivanja učenika u školskoj sredini. Osiguravanje razumne prilagodbe učeniku s teškoćama u razvoju ne oslobađa učenika obveze obavljanja zadataka i stjecanja kompetencija prema njemu određenome primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja, nego samo prilagodbu načina njihova ostvarivanja.

ZAKONSKE OSNOVE INKLUZIVNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

Inkluzivni odgoj i obrazovanje u Republici Hrvatskoj zasniva se na poštovanju ljudskih i dječjih prava i sloboda. Godine 1989. Generalna skupština Ujedinjenih naroda usvojila je Konvenciju UN-a o pravima djeteta , međunarodni dokument kojim se priznaju prava djece u cijelome svijetu, koji je u Republici Hrvatskoj ratificiran 1991. godine. Prema Konvenciji UN-a o pravima djeteta svako dijete ima pravo na odgoj i obrazovanje u skladu sa svojim mogućnostima. Ističe se pravo na inkluzivni odgoj i obrazovanje na temelju prava jednakih mogućnosti, uz poticanje optimalnog osobnoga razvoja, tj. da se svako dijete ima pravo školovati na način koji vodi ostvarivanju njegovoga najvećeg mogućeg uključivanja u društvo. Konvencija UN-a o pravima djeteta pravni je akt koji ima zakonsku snagu i obvezuje stranke na pridržavanje njezinih odredaba te uključuje pravo nadziranja primjene u državama koje su je prihvatile i ratificirale. Također, temeljni međunarodni dokument Ujedinjenih naroda koji je Republika Hrvatska ratificirala 2007. godine jest Konvencija UN-a o pravima osoba s invaliditetom (2006.) kao jedan od najvažnijih dokumenata o pravima osoba s invaliditetom i prvi veliki dokument o ljudskim pravima u 21. stoljeću.

Sljedeći nacionalni strateški te opći i provedbeni dokumenti u Republici Hrvatskoj reguliraju odgoj i obrazovanje djece/učenika s teškoćama (u razvoju):

1. Ustav RH (NN 56/90, 135/97, 08/98, 113/00, 124/00, 28/01, 41/01, 55/01, 76/10, 85/10, 05/14)

2. Zakon o potvrđivanju Konvencije o pravima osoba s invaliditetom i fakultativnog protokola uz Konvenciju o pravima osoba s invaliditetom (NN 6/07, 5/08)

3. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ/11)    

4. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (NN 124/14)

5. Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine (NN 42/17)

6. Zakon o suzbijanju diskriminacije (NN 85/08, 112/12)

7. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20)

8. Zakon o udžbenicima i drugim obrazovnim materijalima za osnovnu i srednju školu (NN 16/18)

9. Državni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (NN 63/08, 90/10)

10. Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (NN 63/08, 90/10)

11. Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15)

12. Pravilnik o postupku utvrđivanja psihofizičkoga stanja djeteta, učenika te sastavu stručnih povjerenstava (NN 67/14, 63/20)

13. Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama (NN 112/10, 94/15, 82/19)

14. Pravilnik o odgovarajućoj vrsti obrazovanja učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (NN 6/19)

15. Pravilnik o broju učenika u redovitom i kombiniranom razrednom odjelu i odgojno-obrazovnoj skupini u osnovnoj školi (NN 124/09, 73/10)

16. Pravilnik o pomoćnicima u nastavi i stručnim komunikacijskim posrednicima (NN 102/18, 59/19, 22/20)

17. Pravilnik o polaganju državne mature (NN 01/13, 41/19)

18. Pravilnik o kriterijima za izricanje pedagoških mjera (NN 94/15, 3/17)

19. Pravilnik o načinu postupanja odgojno-obrazovnih radnika školskih ustanova u poduzimanju mjera zaštite prava učenika te prijave svakog kršenja tih prava nadležnim tijelima (NN 132/13)

20. Pravilnik o pedagoškoj dokumentaciji i evidenciji te javnim ispravama u školskim ustanovama (NN 47/17, 41/19, 76/19)

21. Odluka o donošenju nastavnog plana za osnovnu školu (NN 66/19)

22. Odluka o donošenju nastavnog plana za gimnazijske programe (NN 66/19)

23. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavne predmete i međupredmetne teme (NN 7/19 i 10/19)

24. Odluka o Programu hrvatskoga jezika za pripremnu nastavu za učenike osnovnih i srednjih škola koji ne znaju ili nedostatno znaju hrvatski jezik (NN 151/11).

25. https://mzo.gov.hr/pristup-informacijama/dokumenti-zakonski-i-podzakonski-akti-2080/2080.

Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20) nacionalnim kurikulumima određuju se smjernice za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća svakoga učenika (uključujući učenika s teškoćama) čime se naglašava da su inkluzivno orijentirane redovite škole najučinkovitiji odgovor na neprimjerene i diskriminirajuće stavove kako bi se izgradilo inkluzivno društvo koje omogućava učinkoviti odgoj i obrazovanje za svu djecu, što u krajnjem ishodu povećava ekonomičnost cijeloga obrazovnoga sustava.

Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi ( NN 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13, 152/14, 07/17, 68/18, 98/19, 64/20) (u daljnjem tekstu: Zakon) učenici s teškoćama su (članak 65.):

1. učenici s teškoćama u razvoju,

2. učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima,

3. učenici s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima.

Učenici s teškoćama u razvoju su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničavaju njihovo puno, učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, a proizlaze iz tjelesnih, mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oštećenja i poremećaja funkcija ili kombinacije više vrsta oštećenja i poremećaja. Riječ je o učenicima s oštećenjima i/ili poremećajima organskog podrijetla (npr. neurološka, senzorna ili motorička oštećenja ili poremećaji u ponašanju), a čije odgojno-obrazovne potrebe ponajprije proizlaze iz problema povezanih s oštećenjima ili poremećajima. Vrste teškoća u razvoju su: oštećenja vida, oštećenja sluha, oštećenja jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće u učenju, razvojne teškoće učenja, motorički poremećaji i kronične bolesti, intelektualne teškoće, deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj (ADHD), poremećaj u ponašanju, poremećaj iz spektra autizma. Navedene vrste teškoća u razvoju raznolika su skupina kroničnih stanja koja utječu na različita područja funkcioniranja djeteta, manifestiraju se tijekom razvojne dobi te su prisutne tijekom čitavog života osobe.

Učenici s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima su oni čiji problemi proizlaze iz međudjelovanja učenika i odgojno-obrazovnog okruženja i/ili u kojih su prisutni čimbenici rizika, koji proizlaze iz osobina samog učenika ili karakteristika njegovog užeg i šireg socijalnog okruženja te trebaju odgojno-obrazovnu podršku s ciljem njihovoga daljnjeg pozitivnog razvoja.

Treća su skupina učenici koji se nalaze u nepovoljnom položaju i imaju teškoće (npr. u odgovaranju na odgojno-obrazovne zahtjeve, u odnosu s vršnjacima, odnosu s odraslim osobama i/ili autoritetima, odnosu sa samim sobom itd.), a koje su primarno uvjetovane odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima te na koje je potrebno djelovati primjerenim oblicima odgojno-obrazovne podrške. Neki od čimbenika rizika u (užem/ili širem) socijalnom okruženju djeteta/učenika su: disfunkcionalni odnosi unutar obitelji, situacije zlostavljanja i/ili zanemarivanja, roditelji/skrbnici niskog obrazovnog statusa, dugotrajne bolesti roditelja/skrbnika, neodgovarajući odgojni stil roditelja/skrbnika, slabiji socioekonomski status obitelji, siromaštvo, socijalna deprivacija, migracije obitelji, bilingvizam, nedovoljno poznavanje hrvatskoga jezika, nasilje u životnoj sredini, nepovoljne životne okolnosti, stresni događaji, dostupnost sredstava ovisnosti u lokalnoj zajednici i brojni drugi.  

Daroviti učenici s teškoćama, zbog svoje darovitosti ili zbog već opaženih teškoća, često ostanu neprepoznati odnosno ne mogu u potpunosti ostvariti svoju darovitost u procesu usvajanja odgovarajućih odgojno-obrazovnih ishoda. Stoga je vrlo važno posebnu pozornost posvetiti i prepoznavanju darovitih učenika s teškoćama i razvijati njihove potencijale. Npr. kod učenika mogu biti izražene teškoće socijalne komunikacije odnosno Socijalno pragmatički komunikacijski poremećaj, a da dijete bude nadareno u ostalim područjima (npr. prirodoslovlju) te o tome učitelji/nastavnici i stručni suradnici škole trebaju voditi računa.

ULOGA SUDIONIKA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA I VRSTE PODRŠKE

U inkluzivnom odgoju i obrazovanju veliku ulogu ima interdisciplinarnost tima što podrazumijeva suradnju učitelja/nastavnika, stručnih suradnika škole, ravnatelja, školskih liječnika, vanjskih suradnika te stvaranje partnerstva s roditeljima/skrbnicima. Stoga su u odgojno-obrazovnim ustanovama temeljna načela odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama etičnost, profesionalnost, interdisciplinarnost struka te timski rad. U međusobnom odnosu između odgojno-obrazovnih ustanova i roditelja/skrbnika za razvoj učenikovih sposobnosti, kompetencija, životnih vještina, navika, pozitivnih osobina ličnosti, važan je kvalitetan partnerski odnos s jasno određenim ulogama svih uključenih u odgoj i obrazovanje učenika s teškoćama.

Podršku učenicima s teškoćama pružaju roditelji/skrbnici, članovi razrednog vijeća, članovi nastavničkog vijeća, stručni suradnici i školski liječnik, a prema potrebi i drugi specijalizirani stručnjaci koji su uključeni u rehabilitacijsku podršku učenicima.

Neposrednu potporu učenicima s teškoćama u razvoju tijekom odgojno-obrazovnog procesa pružaju pomoćnici u nastavi, a komunikacijsku potporu gluhim, nagluhim i gluhoslijepim učenicima pružaju stručni komunikacijski posrednici. Uloga pomoćnika u nastavi i stručnih komunikacijskih posrednika kao i poslovi koje obavljaju definirani su u Pravilniku o pomoćnicima u nastavi i stručnim komunikacijskim posrednicima (NN 102/18, 59/19, 22/20).

Promjena uloge učitelja/nastavnika i stav o kurikulumu

Razvojem inkluzivne odgojno-obrazovne prakse nestaje potreba za isključivanjem učenika s teškoćama u razvoju koji ne mogu svladati nastavni sadržaj na istoj razini kao njihovi vršnjaci iz odgojno-obrazovnog procesa. Nastava se planira u kontekstu cjelovitog razrednog odjela i kurikularnog plana poučavanja propisanog za razredni odjel i program/kurikulum koji učenik svladava, gdje uz sve učenike u razrednom odjelu sudjeluju učitelj/nastavnik te, prema potrebi, stručni suradnik škole.

Uloga učitelja/nastavnika

Učitelji/nastavnici planiraju i provode odgojno-obrazovne aktivnosti u neposrednom radu s učenicima. Stvaranje poticajnog okruženja za učenje jedna je od njihovih temeljnih uloga u radu sa svim učenicima. To uključuje i osiguravanje jednakih obrazovnih mogućnosti za učenike s teškoćama, a pritom trebaju:

- pratiti i uočavati moguća odstupanja u psihofizičkom razvoju, ponašanju i/ili životnim okolnostima učenika, njihove odgojno-obrazovne potrebe, postignuća, uratke i ponašanje u školskom kontekstu,

- upoznavati stručne suradnike škole s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima/skrbnicima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće i izraženosti odstupanja,

- proučiti dostupnu dokumentaciju o učeniku s teškoćama i upoznati se s važnim informacijama roditelja/skrbnika i/ili stručnih suradnika škole,

- u skladu sa specifičnim potrebama učenika i u suradnji sa stručnim suradnicima škole prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje,

- sudjelovati sa stručnim suradnicima škole u izradi školske dokumentacije za praćenje napretka učenika te stvaranju stručnoga mišljenja i prijedloga najprimjerenije vrste i oblika podrške za učenika s teškoćama,

- prilagođavati aktivnosti, vrednovanje, metode i strategije učenja i poučavanja odgojno-obrazovnim potrebama učenika s teškoćama,

- stvarati povoljno razredno ozračje za uključivanje učenika s teškoćama.

Uloga stručnih suradnika u školi

Dodatnu podršku uključivanju učenika s teškoćama u odgojno-obrazovni proces pružaju stručni suradnici škole: pedagog, psiholog, edukacijski rehabilitator, logoped, socijalni pedagog. Oni, uz ravnatelja i knjižničara, promoviraju načela i vrijednosti koje omogućuju cjelovit razvoj učenika s teškoćama. U skladu s time, prate suvremene spoznaje u provedbi inkluzije učenika, primjenjuju ih u svojemu odgojno-obrazovnom radu i potiču ostale sudionike odgojno-obrazovnog procesa na uvođenje inovacija.

Doprinos stručnih suradnika temelji se na zajedničkim i specifičnim stručnim kompetencijama stečenima tijekom inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja tijekom cjelokupnog radnog vijeka. Oni se međusobno dogovaraju o konkretnim aktivnostima u okviru svojeg neposrednog odgojno-obrazovnog rada, primarno se rukovodeći potrebama učenika i profesionalnim kompetencijama. Uloge stručnih suradnika ostvaruju se ovisno o stvarnim mogućnostima koje su određene trenutnim specifičnim potrebama odgojno-obrazovne ustanove, brojem i specifičnim potrebama njezinih učenika i ekipiranošću stručne službe škole. Svaki stručni suradnik dužan je poduzimati konkretne korake s ciljem zaštite prava, interesa i dobrobiti svih učenika.

Uloge stručnih suradnika u školi su:

- pružati podršku u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s učenicima s teškoćama (u razvoju), s učiteljima/nastavnicima te roditeljima/skrbnicima,

- sudjelovati u planiranju prijelaza iz jednoga dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi te osiguravati protočnost informacija o odgojno-obrazovnim potrebama i podršci koja je osigurana za učenika,

- planirati i provoditi akcijska istraživanja na razini škole te sudjelovati u procesu samovrednovanja škole sa svrhom unapređenja inkluzije učenika s teškoćama,

- planirati, provoditi i evaluirati preventivne programe radi što ranijega pružanja podrške svim učenicima sa svrhom poticanja njihovog sveukupnog razvoja, građenja kompetencija za uspješno rješavanje svakodnevnih problema i učenje, a time i smanjivanje rizičnih i jačanje zaštitnih čimbenika kako bi se spriječio razvoj poremećaja,

- planirati, provoditi i organizirati znanstveno utemeljene stručne intervencije, individualne i/ili grupne, usmjerene na učenike i/ili njihove roditelje/skrbnike,

- sudjelovati u zagovaranju dječjih prava i ukazivati na važnost prihvaćanja različitosti, tolerancije i odgojno-obrazovne inkluzije, u školi i široj zajednici,

- osmišljavati, provoditi ili sudjelovati u provođenju intervencija na razini razrednog odjela i škole, sa svrhom boljeg prihvaćanja učenika s teškoćama,

- provoditi stručnu procjenu razine i kvalitete funkcioniranja učenika s teškoćama i njihova životnog okruženja radi utvrđivanja njihovih individualnih odgojnih i obrazovnih potreba te izraditi stručni nalaz i mišljenje,

- pružati savjetodavnu podršku i edukaciju roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama (u razvoju), učiteljima/nastavnicima u kreiranju inkluzivnog i poticajnog okruženja za učenje te prihvaćanje učenika s teškoćama (u razvoju),

- pružati savjetodavnu podršku i edukaciju pomoćnicima u nastavi i stručnim komunikacijskim posrednicima u radu s učenicima s teškoćama u razvoju,

- pružati podršku učiteljima/nastavnicima u planiranju i vrednovanju individualiziranog kurikuluma učenika s teškoćama u razvoju te njegovim mogućim izmjenama i prilagodbama,

- aktivno surađivati s pružateljima usluga izvan ustanove (npr. psiholog, edukacijski rehabilitator, socijalni pedagog, logoped, dječji psihijatar, socijalni radnik, policija, stručni tim) radi osiguravanja primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja i oblika školovanja za pojedinog učenika s teškoćama u razvoju,

- sudjelovati u profesionalnom informiranju i usmjeravanju učenika,

- pratiti provedbu dogovorenih individualiziranih postupaka podrške učeniku u nastavnom procesu prema preporukama stručnih suradnika škole.

Uloga stručnog/ih suradnika škole u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s učenicima je i pružanje stručne podrške učenicima s teškoćama u razvoju u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda predmetnih kurikuluma sukladno rješenjem određenom primjerenom programu/kurikulumu osnovnoškolskog ili srednjoškolskog obrazovanja odnosno izrađenom individualiziranom kurikulumu. Stručni suradnik škole u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s učenicima s teškoćama (u razvoju) pruža edukacijsko-rehabilitacijsku, logopedsku i socijalnopedagošku podršku te provodi preventivne programe usmjerene na učenike s teškoćama (u razvoju) na osnovi procijenjene razine i kvalitete funkcionalnih sposobnosti učenika.

Stručni suradnik pruža stručnu podršku učenicima s teškoćama (u razvoju) sukladno stečenim kompetencijama završetkom formalnog obrazovanja na visokim učilištima te su njihove kompetencije sadržane u standardu zanimanja i standardu kvalifikacije kao i u studijskim programima visokih učilišta.  

Uloga ravnatelja

U svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi kvaliteta inkluzivne odgojno-obrazovne prakse ovisi u znatnoj mjeri o vrijednosnim načelima koje kao ravnatelj zastupa, o njegovoj osposobljenosti za upravljanje i vođenje inkluzivne kulture škole, kao i o njegovim stručnim kompetencijama. Stručne kompetencije uključuju, među ostalim, poznavanje specifičnosti učenja i ponašanja učenika s teškoćama te njihovoga mogućeg utjecaja na psihosocijalni razvoj učenika.

Uloga ravnatelja:

- osigurati primjenu zakonodavnih akata kojima se reguliraju prava djece, što se odnosi i na prava učenika s teškoćama,

- poticati i pružati podršku u razvoju inkluzivne kulture škole te učinkovitoj inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj praksi i politici na razini ustanove,

- davati podršku učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima škole u pronalaženju primjerenih programskih, organizacijskih i pedagoških modela rada i osigurati materijalne uvjete za njihovo izvođenje,

- surađivati s lokalnom zajednicom s namjerom osiguravanja potrebnih resursa koji će omogućiti kvalitetan odgoj i obrazovanje svih učenika,

- stvarati profesionalno okruženje za učenje koje obilježava suradnja, timski rad, refleksivnost i osnaživanje,

- omogućiti učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima redovito obvezno individualno stručno usavršavanje u području inkluzivnog odgoja i obrazovanja,

- zajedno s učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima surađivati s roditeljima/skrbnicima kako bi sagledao njihova stajališta i utvrdio zajedničke mogućnosti inkluzivnog djelovanja,

- na temelju potrebe za podrškom učenicima s teškoćama u razvoju, s učiteljima/nastavnicima i roditeljima/skrbnicima poduzimati korake za osiguravanje profesionalne, programske i didaktičko-metodičke podrške,

- zatražiti osiguravanje profesionalne podrške za učenike s teškoćama u razvoju.  

Uloga učenika/vršnjaka u inkluzivnom razrednom odjelu

Vršnjačka podrška učenika u razrednom odjelu neizostavni je element inkluzivnog obrazovanja te je uloga učenika/vršnjaka nužna u stjecanju obrazovnih i posebice socijalnih kompetencija. Ona omogućava stjecanje životnih vještina i podržava socijalno-emocionalni razvoj svih koji u njoj na bilo koji način sudjeluju: kao davatelji ili primatelji podrške. Prije svega ona razvija komunikacijske vještine, jača samopoštovanje, uči pregovaranju, zauzimanju za sebe, traženju i pružanju pomoći/podrške, omogućava iskustvo različitih uloga i odgovornosti putem kojih će akteri vršnjačke podrške lakše učiti timski rad i vještine vođenja, kao i mnoge druge socijalno-emocionalne vještine koje svim učenicima omogućavaju stvaranje i održavanje kvalitetnih odnosa s ljudima iz njihove okoline. Uz socijalne dobrobiti vršnjačke podrške, važno je istaknuti da ona dovodi i do akademskog uspjeha te aktivnijeg sudjelovanja u nastavnom procesu.

Vršnjačkom podrškom stječu se znanja, vještine i usvajaju stavovi koji osnažuju sve učenike u odgovornom ponašanju i razvoju odnosa međusobnog prihvaćanja, suradnje, uvažavanja i razumijevanja. Iako je vršnjačka podrška volonterska aktivnost, među učenicima bi ju trebalo učestalo poticati u svim školskim aktivnostima u cilju izgradnje društveno senzibilnih, tolerantnih i uključivih pojedinaca, a učenike/vršnjake dodatno educirati/senzibilizirati za njezinu primjenu. Pružajući vršnjačku podršku, učenici/vršnjaci mogu sudjelovati u kreiranju takvih uvjeta za učenike s teškoćama u razvoju kojima se može prevladati čitav niz prepreka koje organizacijski i objektivno mogu egzistirati u obrazovnom okruženju.

Suradnja s roditeljima/skrbnicima

Roditelji/skrbnici učenika s teškoćama imaju važnu ulogu u inkluzivnom sustavu odgoja i obrazovanja. Stoga je za napredovanje učenika s teškoćama potrebno razviti partnerski odnos između roditelja/skrbnika i odgojno-obrazovnih djelatnika koji podrazumijeva poštovanje i spremnost na međusobnu suradnju.

U suradnji s učiteljima/nastavnicima, stručnim povjerenstvom škole i ravnateljima, roditelj/skrbnik ostvaruje svoja prava te zastupa prava i interese svojeg djeteta/učenika, ali i snosi odgovornost za provođenje dogovorenih mjera i oblika rada. Pritom je važno naglasiti kako je u interesu učenika da se osigura suradnja s oba roditelja/skrbnika, koliko god je to moguće, s obzirom na obiteljske prilike.

Prava roditelja/skrbnika:

- upoznati se s relevantnim zakonima i pravilnicima, programima, rasporedima i protokolima postupanja u školi,

- zatražiti obrazloženje za prijedloge i postupke učitelja/nastavnika i/ili članova stručnog povjerenstva škole koji se odnose na njegovo dijete/učenika,

- dobiti na uvid individualizirani kurikulum za svoje dijete odnosno učenika s teškoćama u razvoju,

- dobiti smjernice za pružanje podrške svojemu djetetu/učeniku,

- podnijeti zahtjev za ostvarivanjem pojedinog prava svoga djeteta/učenika u sustavu odgoja i obrazovanja,

- podnijeti prigovor ili žalbu na odluku odgovorne osobe škole,

- podnijeti žalbu mjerodavnom tijelu ako se ne slažu s određenim primjerenim programom/kurikulumom obrazovanja.

Odgovornosti i obveze roditelja/skrbnika:

- omogućiti djetetu/učeniku s teškoćama u razvoju pravo na podršku stručnjaka i primjenu individualiziranih kurikuluma,

- podijeliti sve relevantne informacije koje će doprinijeti osobnoj dobrobiti djeteta/učenika i njegovu uspjehu u odgoju i obrazovanju, uključujući podatke o dosadašnjem razvoju i napredovanju te svu postojeću dokumentaciju koju posjeduje,

- pružati djetetu/učeniku s teškoćama u razvoju podršku u usvajanju individualiziranog kurikuluma u opsegu koji je primjeren ulozi roditelja/skrbnika,

- pružati dogovorenu podršku i pomoć kod kuće prema preporuci učitelja/nastavnika i stručnih suradnika škole,

- pratiti napredak djeteta/učenika, održavati redovitu komunikaciju s članovima razrednog vijeća i stručnim suradnicima škole te ih pravodobno informirati o promjenama,

- čuvati dokumentaciju povezanu s djetetovim/učenikovim školovanjem,

- razmotriti na koje načine može pružiti podršku djetetu/učeniku kako bi mu se olakšalo uključivanje u svakodnevne školske aktivnosti.

Djelatnici škole mogu zatražiti savjetodavnu podršku savjetnika agencija nadležnih za odgoj i obrazovanje te stručnih timova koji pružaju:

- stručnu, savjetodavnu i edukativnu podršku odgojno-obrazovnim djelatnicima,

- supervizijsku potporu stručnim suradnicima škole u planiranju i izradi primjerenoga programa/kurikuluma osnovnog ili srednjeg obrazovanja te predlažu školi potrebne promjene u radu s učenicima.

U slučaju potrebe za dodatnom stručnom podrškom ili zbog narušenog odnosa djelatnika škole i roditelja/skrbnika učenika s teškoćama u razvoju, škola je dužna provesti prošireni timski sastanak u cilju osiguravanja savjetodavne potpore odgojno-obrazovnim djelatnicima odnosno rješavanja nastalog problema. Proširenom timskom sastanku obvezno prisustvuju ravnatelj škole, stručni radnici, učitelj/nastavnik/razrednik učenika s teškoćama u razvoju, predstavnik nadležnog centra za socijalnu skrb, nadležni školski liječnik, roditelj/skrbnik učenika, po potrebi savjetnik agencije nadležne za odgoj i obrazovanje ili predstavnik stručnog tima te po potrebi predstavnik osnivača školske ustanove. Zadaća proširenog timskog sastanka je savjetovati, riješiti nesporazume i dogovoriti daljnja postupanja.

U suradnji s lokalnom zajednicom, a u skladu s vlastitim mogućnostima, škola može osigurati roditeljima/skrbnicima:

- individualni savjetodavni rad sa stručnjacima,

- informiranje i educiranje na tematskim stručnim predavanjima i radionicama,

- uključivanje u roditeljske grupe podrške i druge oblike stručne podrške.

Ukoliko postoji potreba uključivanja vanjskih stručnjaka u pružanje podrške učeniku, škola može zatražiti pomoć:

- liječnika školske medicine (člana stručnog povjerenstva škole),

- članova stručnog tima,

- Centra za socijalnu skrb,

- liječnika specijalista za zdravstvene teškoće,

- osnivača škole,

- ministarstva nadležnog za odgoj i obrazovanje,

- agencije nadležne za odgoj i obrazovanje,

- ostalih stručnjaka izvan školskog sustava.

Priprema i podrška prilikom prijelaza učenika u sustavima odgoja i obrazovanja

Svi učenici tijekom odgoja i obrazovanja prolaze kroz različite procese prijelaza. Prijelaz ili tranzicija razdoblje je promjena koje donosi prelazak iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi: predškolske u osnovnoškolsku razinu, razredne u predmetnu nastavu, te osnovnoškolske u srednjoškolsku razinu. Osim navedenih prijelaza, važni su i oni koji se odvijaju unutar različitih razina i sustava: iz prostora u prostor, iz učionice u učionicu, s jednog predmeta na drugi, s jedne aktivnosti na drugu, iz škole u bolnicu, iz škole na nastavu u kući, iz škole na praksu. Također je moguće da tijekom svojeg školovanja učenik s teškoćama doživi prijelaze između pojedinih odgojno-obrazovnih skupina/razrednih odjela ili, kada se radi o učeniku s teškoćama u razvoju, između pojedinih vrsta individualiziranih kurikuluma.

Promjene koje prijelazi donose mogu učeniku biti izvor stresa i ometati ga u funkcioniranju. Stoga je vrlo važno pripremiti učenika na takve promjene i pružiti mu individualnu podršku i pomoć u razdobljima prijelaza. Navedeno je osobito važno za učenike s teškoćama. Pretpostavka je za to protočnost informacija o učenikovom kognitivnom i socioemocionalnom funkcioniranju te o osobitostima obiteljske dinamike, kao i suradnja svih osoba koje su direktno uključene u odgoj i obrazovanje učenika (roditelji/skrbnici, odgojitelji, učitelji/nastavnici) te stručnjaka u školskoj ustanovi i izvan nje.

Tijekom upisa u prvi razred osnovne škole stručno povjerenstvo škole procjenjuje djetetovu psihofizičku spremnost te u slučaju indikacija na postojanje rizičnih činitelja za otežanu prilagodbu učenika i/ili teškoća u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda, od roditelja/skrbnika i predškolske ustanove koju je dijete pohađalo traži dodatnu dokumentaciju, u skladu s Pravilnikom o postupku utvrđivanja psihofizičkoga stanja djeteta, učenika te sastavu stručnih povjerenstava (NN 67/14, 63/20). Isto tijelo objedinjuje prikupljene informacije i s njima upoznaje roditelje/skrbnike djeteta te ih savjetuje. Prije uključivanja učenika u nastavni proces, stručni suradnici škole informiraju učitelje o prikupljenim informacijama koje im mogu pomoći u planiranju strategija podrške učeniku te sudjeluju u njihovom planiranju i provođenju.

Na kraju četvrtog razreda osnovne škole, na sjednici razrednog vijeća članovi razrednog vijeća razredne nastave zajedno sa stručnim suradnicima škole informiraju članove razrednog vijeća predmetne nastave o osobitostima odgojno-obrazovnog funkcioniranja pojedinih učenika s teškoćama u razvoju - učenicima budućih petih razreda i sudjeluju u planiranju strategija podrške istima.

Pri završetku osmog razreda osnovne škole članovi stručne službe škole uključuju učenike koji iskažu potrebu, a obavezno učenike s teškoćama u razvoju, u profesionalno usmjeravanje u skladu s Pravilnikom o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15).

Na početku prijelaza u prvi razred srednje škole članovi stručne službe srednje škole za upisane učenike s teškoćama u razvoju koji imaju rješenje o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja traže odgovarajuću dokumentaciju o praćenju i svladavanju individualiziranoga kurikuluma u skladu s Pravilnikom o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15). Informacije o odgojno-obrazovnim postignućima učenika s teškoćama u razvoju na kraju osnovne škole, karakteristikama razvoja, posebnostima učenja, funkcioniranja, korištenim i potrebnim oblicima podrške i dr., prosljeđuju se predmetnim nastavnicima srednje škole na početku prvog polugodišta. Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnim i srednjim školama (NN 112/10, 94/15, 82/19) propisuje mogućnosti upisa učenika s teškoćama u razvoju u srednjoškolske programe te daje izbor učeniku s teškoćama u razvoju i njegovom roditelju/skrbniku načina upisa:

- temeljem rješenja o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja i stručnog mišljenja Službe za profesionalno usmjeravanje Hrvatskoga zavoda za zapošljavanje (tzv. izravan upis) ili

- temeljem ostvarenog općeg uspjeha tijekom posljednja četiri razreda osnovnog obrazovanja (tzv. redovan upis) uz ostvarene bodove na eventualnim dodatnim provjerama tijekom postupka upisa.

Ako je učenik s teškoćama u razvoju upisan u srednjoškolski program tzv. redovnim putem roditelj/skrbnik dužan je školi dostaviti rješenje o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja odmah prilikom upisa učenika s teškoćama u razvoju u željeni srednjoškolski program, a škola je dužna postupati prema rješenjem određenom primjerenom programu/kurikulumu.

Neovisno o kojem se ranije navedenom prijelazu radi, stručna služba škole dužna je pružiti potrebnu edukativnu podršku učeniku i roditelju/skrbniku te kroz savjetodavni rad upoznati učenika i roditelja/skrbnika sa značajkama i razlozima prijelaza. Stručna služba škole dužna je upoznati roditelja/skrbnika učenika s teškoćama u razvoju sa zakonskim i provedbenim propisima te pravima i obvezama učenika s teškoćama u razvoju i njih kao roditelja/skrbnika u sustavu odgoja i obrazovanja. Stručna služba škole zajedno s učiteljima/nastavnicima/odgajateljima i ravnateljem škole dužna je surađivati s roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama u razvoju kao partnerima u odgojno-obrazovnom procesu postupajući u najboljem interesu učenika s teškoćama u razvoju.

Izgradnja partnerskog i suradničkog odnosa djelatnika škole s roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama u razvoju dugotrajan je i svakodnevni proces koji zahtjeva puno uvažavanje i uzajamno razumijevanje te kompromise u postupanju. Roditelj/skrbnik mora imati sve potrebne informacije o odgojno-obrazovnom napredovanju učenika s teškoćama u razvoju, pravima i obvezama te posljedicama koje mogu biti štetne i neproduktivne za sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa što uključuje i učenike bez teškoća te njihove obitelji.  

PEDAGOŠKO - DIDAKTIČKE OSNOVE U RADU S UČENICIMA

Ključne kompetencije

Krajnji cilj formalnog odgojno-obrazovnog procesa razvoj je kompetencija za život. Kompetencije su usmjereno i usklađeno uspješno djelovanje znanja, vještina, stavova i različitih osobina na konkretan problem, a iskazuju se samostalnošću i odgovornošću. To je mogućnost samostalnog i odgovornog rješavanja konkretnog problema. Iz definicije kompetencija jasno je da su kognitivne, psihomotoričke te socioemocionalne vještine i sposobnosti neraskidivo povezane, kao i njihov razvoj. Odgovarajuća razina socioemocionalnog funkcioniranja pretpostavka je za korištenje i razvoj psihomotoričkih i kognitivnih vještina i sposobnosti.

Važno je razvijati sljedeće ključne kompetencije:

1. Svijest o sebi važna je za razvoj pozitivnih osobina ličnosti i samoregulacije. Uključuje sposobnost prepoznavanja i razumijevanja vlastitih osjećaja, interesa, prednosti i snaga te ostalih važnih osobina.

2. Samoregulacija (samoupravljanje) odnosi se na vještinu upravljanja emocijama, motivacijom i vlastitim ponašanjem, što uključuje i upravljanje vlastitim učenjem. Uključuje odgovarajuće izražavanje emocija, kontrolu impulsa, nošenje sa stresnim situacijama, ustrajnost u prevladavanju prepreka. Također, omogućava postavljanje osobnih i akademskih ciljeva te praćenje njihova ostvarenja.

3. Socijalna svijest obuhvaća sagledavanje perspektive druge osobe te sposobnost suosjećanja spram drugih, prepoznavanje te poštovanje sličnosti i različitosti. Ona uključuje i prepoznavanje te korištenje resursa iz obitelji, škole i zajednice.

4. Socijalne vještine važne su za uspostavljanje i održavanje zdravih odnosa temeljenih na suradnji i međusobnom uvažavanju. Uključuju sposobnost upravljanja i rješavanja interpersonalnih konflikata, odolijevanja vršnjačkom pritisku te traženja pomoći kada je potrebno.

5. Odgovorno odlučivanje odnosi se na konstruktivno donošenje odluka o osobnom i socijalnom ponašanju utemeljenom na kritičkom promišljanju te analizi socijalnih odnosa i utjecaja uz poštovanje drugih.

Stvaranje okruženja poticajnog za učenje

Okruženje poticajno za učenje podržavajuće je i ugodno za sve učenike, a posebno je važno za učenike s teškoćama. To je okruženje u kojem se njeguje različitost, poštuju osobne snage i slabosti kroz suradničko učenje, te učenje iz vlastitih i tuđih pogrešaka.

U takvom okruženju učenikovo tijelo i um u stanju su opuštene budnosti, a tada je učenje najučinkovitije. Potiče se razvoj kognitivnih, socioemocionalnih i stvaralačkih sposobnosti.

Uloga je učitelja/nastavnika stvaranje i odabir prikladnog okruženja učenja te vođenje učenika kroz proces učenja. Krajnji je cilj ovog procesa samoregulirani učenik, tj. učenik koji sam upravlja vlastitim procesom cjeloživotnog učenja. Pretpostavka je za samoregulaciju učenja samoregulacija mišljenja, emocija, motivacije i ponašanja.

Poticanje razvoja samoregulacije

Samoreguliran je onaj učenik koji dobro poznaje sebe, ima jasno definirane ciljeve na području učenja, zna kako učiti i to samostalno i samoinicijativno čini na fleksibilan način prilagođavajući način učenja svojim osobinama, okolnostima učenja i zahtjevima građe. On je proaktivan sudionik procesa učenja. Razlika između aktivnog i proaktivnog učenika je u tome što aktivan učenik radi na poticaj izvana na način koji netko drugi definira, dok proaktivan učenik uči na poticaj iznutra na način koji sam kreira uvažavajući subjektivne i objektivne mogućnosti i okolnosti. Samoregulacija učenja pretpostavka je, kako za uspješno učenje na svim razinama formalnog obrazovanja, tako i za cjeloživotno učenje.

Da bi učenik mogao razvijati samoregulaciju, osim činjeničnog znanja, vještina i koncepata, nužno je omogućiti mu i poticati razvoj metakognicije. Tako učenik uči „upravljati“ svojim osobinama koje u tradicionalnom školskom sustavu usmjerenom na „prosječnog učenika“ predstavljaju teškoću . Poticanjem razvoja metakognicije potiče se, osim samostalnosti, kognitivni i socioemocionalni razvoj svih učenika.

Metakognicija je naziv za proces razmišljanja o vlastitim procesima mišljenja i upravljanja njima . To je svijest o tome što:

- znamo  

- možemo

- činimo

- osjećamo

- želimo.

To je također svjesno mijenjanje dijelova procesa mišljenja/ponašanja/učenja/rješavanja problema (regulacija) kako bi se ostvario unaprijed odabrani cilj.

Poticanje razvoja samoregulacije najučinkovitije je kada obuhvaća sve njezine sastavnice (kognitivnu, emocionalnu, motivacijsku i ponašajnu). Međutim, kako su sve ove sastavnice međusobno povezane i djeluju u interakciji, poticanje razvoja bilo koje pojedinačne može dovesti do promjena i u ostalim sastavnicama te do veće uspješnosti funkcioniranja učenika.

Metakognicija se razvija sustavnim provođenjem brižno planiranog vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje (formativno vrednovanje) . To se postiže vještim postavljanjem pitanja, davanjem uputa i konkretnih povratnih informacija o primjerenosti ponašanja/kvaliteti učenja i ishoda ponašanja/učenja, čime se učenike sustavno potiče da koriste unutarnji govor te razgovaraju sami sa sobom o procesu ponašanja/učenja i ishodima toga procesa.

U području učenja to su pitanja kojima se učenik potiče da:

- točno procjenjuje vrstu, količinu i težinu zadataka/nastavnih sadržaja

- planira korake rješavanja zadataka/učenja nastavnih sadržaja i vrijeme potrebno za to

- razmatra moguće strategije rješavanja zadataka i bira najbolju s obzirom na osobine zadatka, objektivne okolnosti učenja, svoju uvježbanost u korištenju strategije i vlastite osobine

- realno procjenjuje kvalitetu rezultata svoga učenja/rješavanja zadataka

- korigira svoj pristup na temelju povratne informacije.

Učenici s teškoćama pokazuju najveći napredak u ostvarenju odgojno-obrazovnih ishoda onda kada se kod njih sustavno potiče razvoj metakognicije .

Kako bi učitelj/nastavnik/stručni suradnik mogao voditi učenike kroz proces razvijanja metakognitivnih sposobnosti i na njima temeljene samoregulacijie učenja, može pripremiti kartice (podsjetnike) s pitanjima koja učenika vode kroz proces učenja/rješavanja zadatka. S obzirom na izdvojeno područje, neka od pitanja su:

Vlastite osobine i kompetencije učenika te obilježja zadatka

- Koja je strategija najbolja u slučaju ovog zadatka? Koju sam najbolje uvježbao? Koja mi najviše odgovara?

- Koja potrebna predznanja posjedujem?

- Što mogu lako riješiti, a u što trebam uložiti napor?

- Na koje svoje snage se mogu osloniti tijekom procesa učenja?

- Što me može ometati tijekom procesa učenja? Kako to kontrolirati?

Planiranje

- Što mi je cilj?

- Gdje ću učiti? Što mi je sve potrebno?

- Što ću najprije raditi? Što ću raditi na kraju?

- Koliko trebam vremena za pojedinu fazu učenja/rješavanja zadatka? Za koji dio zadatka će mi trebati više vremena?

- Kako ću početi?

- Kada ću početi učiti? Kada ću praviti stanke? Koliko će duge biti stanke?

- Na što ću obratiti pažnju?

- Kako ću i kada provjeravati kvalitetu napravljenog?

Praćenje

- Kako napredujem? Idem li prema ostvarenju cilja?

- Kakva je kvaliteta učinjenog?

- Razumijem li ovo što učim/radim?

- Jesam li naučio određeni sadržaj / riješio zadatak / ostvario cilj?  

Reguliranje

- Što trebam promijeniti u pristupu?

- Na što trebam obratiti pažnju?

- Trebam li napraviti stanku?

- Trebam li pomoć?

- Od koga ću, kada i kako zatražiti pomoć?

Učitelj/nastavnik/stručni suradnik može napraviti zvučne zapise istih uputa koje onda učenik koristi tijekom procesa učenja/rješavanja zadataka. Učenik koristi podsjetnike dok ne zapamti upute/pitanja koje će sam sebi zadavati. Učitelj/nastavnik/stručni suradnik potiče ga da najprije glasno, a zatim u sebi ponavlja te upute/pitanja. Učenik je samostalan onda kada može bez poticaja i podsjetnika sam sebi postavljati pitanja/upute za učinkovito učenje/rješavanje problema.

Načela za razvijanje samoregulacije

Postupnost

Korištenje strategija treba vježbati sustavno, korak po korak. Podučavanje i vježbanje pojedine strategije može započeti jednu do dvije godine prije negoli se strategija počinje spontano koristiti. Upotrebu svake strategije treba trenirati na različitim vrstama zadataka/problema, a postupak treba ponavljati u duljim vremenskim periodima, sve dok je učenik ne počne spontano koristiti. Tek nakon toga može se početi s podukom i vježbanjem naredne strategije.

Važno je pred učenike stavljati optimalno teške zadatke, nešto zahtjevnije od njihove trenutne razine. Tada ih mogu samostalno riješiti što pozitivno utječe na razvoj samopouzdanja, samopoštovanja, ustrajnosti i motivacije za rad.

Davanje povratne informacije

Tijekom vježbanja korištenja strategija nužno je diskretno motriti uspješnost učenika, kako u primjeni strategija, tako i u kvaliteti uratka te im davati neposrednu i poticajnu konkretnu povratnu informaciju o tome. Tako se usmjerava njihov rad, održava motivacija i potiče ustrajnost. Manje uspješnim i nesigurnijim učenicima treba češće davati povratne informacije.

Samovrednovanje i pozitivno potkrepljivanje

Učenike treba poticati da prate i uočavaju svoj napredak i ustrajnost. Važno je povremeno ih pohvaliti, ne samo za usvojeni ishod, već osobito za ustrajnost i napredak. Pohvala se može izraziti na različite načine: verbalno, neverbalnim znakom odobravanja, malim razrednim privilegijama, petominutnim odmorom od aktivnosti i sl. Učenike treba poticati da sami sebi odaju priznanje za navedeno te da odaju priznanje drugima.

Učenje na pogreškama

Kada učenik pogriješi, postavlja mu se pitanje kojim ga se potiče na uočavanje pogreške i njezinog uzroka te načina ispravljanja pogreške. Time mu se ponovo demonstrira strategija učenja, tj. rješavanja zadataka i podsjeća ga se na pitanja i upute koje sam sebi treba postavljati i zadavati.

Prilagođavanje na temelju povratnih informacija

Na temelju rezultata formativnog vrednovanja ( vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje), u kojem je učenik aktivan sudionik, učitelj/nastavnik i učenik mijenjaju strategije rada. Pritom učitelj/nastavnik sebi postavlja naredna pitanja:

- Je li učenik razumio informaciju/zadatak?

- Ima li učenik dovoljno predznanja za rješavanje zadatka / učenje?

- Jesu li zadatci bili učeniku preteški?

- Tražim li od učenika ono što je trenutno iznad njegovih mogućnosti?

- Je li učenik imao dovoljno prilike za vježbanje/ponavljanje?

- Je li ova strategija prikladna za njega? Je li neka druga strategija prikladnija?

Učitelj/nastavnik trebao bi poticati učenika da sam sebi postavlja slična pitanja.

Usmjerenost na suradnju i pružanje podrške

Vježbanje strategija trebalo bi biti integrirano s podučavanjem i učenjem. Kako postoje velike individualne razlike među učenicima u pogledu dobi spontanog korištenja strategija i brzine njihovoga usvajanja, korisno je što češće koristiti rad u skupinama ili rad u paru na način da se formiraju heterogene skupine, da se jasno definiraju pravila, uloge i zadatci, te da se učenike uputi da onaj tko je uspješniji pomaže manje uspješnima. Od toga imaju koristi učenici koji dobivaju pomoć, kao i oni koji pomažu. Treba izbjegavati etikete „dobri učenici“, „sposobni učenici“ i sl. Svaki učenik u nekom trenutku može pomagati drugomu učeniku.

Povezivanje s ugodnim emocijama

Da bi bili spremni surađivati s učiteljem i ulagati napor u stjecanje znanja i vještina, učenici se moraju osjećati ugodno tijekom procesa učenja i poučavanja te osvijestiti korisnost onoga što rade. Važno je dopustiti im postavljati pitanja i poticati ih da sami postavljaju pitanja. Osobito je dragocjeno učenikovo pitanje: Zašto je za mene važno da to naučim/učinim? Iznimno je važno graditi kvalitetan odnos s učenicima, temeljen na obostranom poštovanju i razumijevanju.

Realističnost očekivanja

Na početku rada važno je definirati realne, jasne, razumljive ciljeve, a učenike pripremiti na moguće poteškoće i razočaranja kako ne bi odustali. Važno je njegovati stav da je pogreška prilika za učenje i napredak (npr. Cilj nam je naučiti kako učiti. Ako se budete držali dogovora i primjenjivali ono što ovdje naučite, vaš uspjeh će biti sve bolji. Važno je da budete ustrajni. Može se dogoditi da ne uspijete odmah, da dobijete jedinicu ili da vam ona bude zaključena. To ne znači da niste napredovali. Treba nam nešto više vremena da uvježbamo ovo što zajedno radimo i da se napredak vidi i u ocjeni.). Ako učenik doživi uspjeh i/ili uoči napredak zahvaljujući strategijama koje koristi, bit će spreman dalje vježbati njihovo korištenje.

Raznolikost aktivnosti i prilika za učenje

Važno je koristiti različite metode, postupke i oblike učenja i poučavanja, te okruženja, kako bi svaki učenik imao priliku učiti na način koji njemu najviše odgovara, doživjeti uspjeh i ugodne emocije povezane s učenjem, te uvježbati samostalno i fleksibilno korištenje naučenog.

Interaktivno djelovanje vještina i sposobnosti

Učenik koji ima razvijenu metakogniciju može verbalizirati korak po korak proces rješavanja nekog problema (rješavanje zadatka, učenje, rješavanje sukoba, problema nemotiviranosti i sl.) . On planira učenje/rješavanje problema, primjenjuje plan, nadzire njegovu provedbu i rezultate te ga prema potrebi modificira kako bi ostvario svoje ciljeve.

Partnerski odnos

U slučaju problema učitelj/nastavnik s učenikom razgovara u opuštenom i ozračju usmjerenom na traženju rješenja, pri čemu treba poticati učenika na aktivno sudjelovanje. Ako navedeno nije dovoljno, u proces se uključuju i roditelji/skrbnici učenika s kojima je važno razvijati partnerski odnos utemeljen na obostranom poštovanju i razumijevanju.

Učitelj/nastavnik kao model

Da bi učitelj/nastavnik mogao djelotvorno poticati razvoj metakognicije kod učenika, sam mora imati razvijenu metakogniciju. Onda kad je svjestan vlastitih koraka tijekom rješavanja bilo kojeg problema (kognitivnog, emocionalnog i/ili društvenog), može ih jasno verbalizirati svojim učenicima, dati im model koji sami mogu primjenjivati i graditi vlastite modele.

Učitelj/nastavnik najviše određuje klimu prihvaćanja svih učenika u svome razrednom odjelu. Veliki utjecaj na učenike ima stav učitelja/nastavnika o tome koliko je različitost dobrodošla i način na koji se ophodi prema učenicima s teškoćama. Navedeno utječe na samoga učenika, ostale učenike i roditelje/skrbnike drugih učenika.

Stvaranje okruženja za poticanje razvoja samoregulacije emocija i ponašanja

Potičući razvoj samoregulacije učenja, potiče se i razvoj samoregulacije emocija i ponašanja jer su to međusobno povezani procesi u neprekidnom međudjelovanju.

Pretpostavka je za dugoročno primjereno ponašanje učenika razvijena samoregulacija emocija i ponašanja. Ponekad se učenici neprimjereno ponašaju i to je razvojno uobičajena pojava. U većini se slučajeva neprimjerena ponašanja promjene ako se odgojni postupci temelje, uz načela navedena u poglavlju o samoregulaciji učenja, na narednim načelima:

1. postavljanje jasnih očekivanja i granica

- korisno je dogovoriti i na vidljivo mjesto staviti kratka, jednostavna i jasna pravila ponašanja napisana na pozitivan način (kakva se ponašanja očekuju)

- s učenikom se može „sklopiti ugovor o ponašanju” u kojem su navedena ponašanja koja se od njega očekuju.

2. obraćanje pozitivne pažnje i povremeno pozitivno potkrepljivanje primjerenih ponašanja

- primjerena ponašanja se mogu, iznimno, nagrađivati (važno je za učenike koji imaju snažan poriv na neprimjereno ponašanje)

- nagrade se dogovaraju s učenikom (npr. aktivnosti koje mogu uslijediti nakon što učenik obavi zadatke koji za njega nisu motivirajući).

3. omogućavanje iskustva prirodnih i logič k ih posljedica ponašanja (buduća ponašanja biraju se na temelju posljedica)

4. pravednost odgojnih postupaka

5. primjerenost odgojnih postupaka

6. davanje neposredne i jasne povratne informacije o primjerenosti ponašanja

7. poticanje na samovrednovanje i vrednovanje različitih elemenata ponašanja i vođenje kroz taj proces

S učenikom se može napraviti lista za samoopažanje: tablica s kratkim opisima očekivanih ponašanja u koju na kraju svakog nastavnog sata učenik, vođen učiteljem/nastavnikom, može upisati ocjenu koja opisuje koliko je pojedino ponašanje bilo izraženo (učestalost ponašanja) ili svoje mišljenje izraziti u obliku neke oznake (npr. nasmijano lice, ozbiljno lice, tužno lice). Svrha ove liste je postavljanje jasnih očekivanja i granica, obraćanje pozitivne pažnje na učenika, davanje neposredne i konkretne povratne informacije o primjerenosti ponašanja i pozitivno potkrepljivanje primjerenih ponašanja. Uz navedeno, ona omogućuje i praćenje napretka učenika.

8. pomaganje učeniku da poveže svoje ponašanje s posljedicama toga ponašanja

9. omogućavanje popravljanja neželjenih ishoda vlastitog neprimjerenog ponašanja

10. korištenje postupaka koji izazivaju nelagodu samo kada sve prethodno ne potakne učenika na promjenu ponašanja (uskraćivanje privilegija i sl.)

11. dosljedno postupanje u slučaju neprimjerenih ponašanja.

Strategije podrške za usvajanje primjerenih ponašanja

Ako se učenik češće neprimjereno ponaša, potrebno je, osim prethodno navedenoga, planirati odgovarajuće dodatne strategije podrške.

Potrebno je kontinuirano pratiti:

- u kojim se situacijama najčešće javlja neprimjereno ponašanje

- što prethodi neprimjerenom ponašanju (što je poticaj za to ponašanje)

- koja je funkcija neprimjerenog ponašanja (koju potrebu učenik zadovoljava tim ponašanjem, što dobiva tim ponašanjem, odnosno što ga potkrepljuje).

Također je nužno razgovarati s učenikom, a u slučaju potrebe i s njegovim roditeljima/skrbnicima.  

Pravovremenim i sveobuhvatnim prikupljanjem informacija o neprimjerenom ponašanju stječe se uvid u moguće razloge toga ponašanja te je moguća pravovremena intervencija kojom se smanjuje vjerojatnost razvoja poremećaja u socioemocionalnom funkcioniranju učenika.

Ako se utvrdi da učenik nema pojedine socijalne vještine ili su nedovoljno razvijene, važno je voditi ga kroz proces njihova razvijanja.

Neke od socijalnih vještina su:

- vještine primjerene komunikacije: korištenje „ja-govora”, aktivno slušanje, primjerena neverbalna komunikacija

- vještine nenasilnog rješavanja sukoba (asertivno zauzimanje za sebe, dogovaranje kompromisa, korištenje m edijacije i restitucije)

- tehnika rješavanja problema

- tehnika donošenja odluka

- traženje pomoći vršnjaka i odraslih osoba.

Načela i koraci poticanja razvoja socioemocionalnih vještina istovrsni su koracima i načelima poticanja razvoja samoregulacije učenja. Za razvijanje tih vještina nužna je interakcija s vršnjacima.

Korisno je uključivanje učenika u izvanškolske i izvannastavne aktivnosti, ovisno o njegovim interesima i sklonostima. Time se i potiče razvoj samopouzdanja, samopoštovanja i pozitivne slike o sebi. Isti se ciljevi ostvaruju i davanjem odgovornosti učeniku kojom će biti aktivan i doživjeti uspjeh (pomaganje učitelju/nastavniku, odgovarajuća uloga tijekom rada u skupini/timu).

Također, vrlo su korisni suradnički oblici rada, pod uvjetom da su brižno pripremljeni i jasno definirani:

- zadatci oblikovani u skladu s mogućnostima učenika

- uloge u suradničkom učenju

- pravila ponašanja tijekom suradničkog učenja

- kriteriji i postupci vrednovanja i samovrednovanja ponašanja tijekom rada u paru/skupini/timu.

Važno je da u paru/skupini/timu budu učenici različitih osobina kako bi mogli učiti jedni od drugih i pružati podršku jedni drugima.

Da bi učenik mogao korigirati svoje neprimjereno ponašanje, važno je kreirati socijalno okruženje u kojemu će moći zadovoljiti svoje psihološke potrebe, osjećati se sigurno i prihvaćeno. Najvažnije je uspostaviti topao i suradnički odnos kako bi se omogućila otvorena komunikacija i suradnja s učenikom i njegovim roditeljima/skrbnicima.

Važno je smanjiti vjerojatnost podržavanja neprimjerenih ponašanja vršnjaka. Zato je korisno ostalim učenicima:

- pomoći da razumiju njegova ponašanja

- ukazivati na važnost prihvaćanja toga učenika, uz neprihvaćanje njegovih neprimjerenih ponašanja

- naučiti ih kako dati povratnu informaciju o neprihvatljivosti neprimjerenih ponašanja poštujući učenika kao osobu

- dogovoriti strategije koje će koristiti kada se učenik neprimjereno ponaša

- ponekad je korisno prostorno udaljiti učenika od vršnjaka koji potiču neprihvatljiva ponašanja.

Učenici koji imaju razvijene socijalne vještine mogu pomagati onima koji te vještine nemaju dovoljno razvijene na način da posreduju u rješavanju sukoba, podsjećaju na dogovore i asertivno izražavaju svoje mišljenje o konkretnom ponašanju. U tome im je potrebna podrška i vođenje učitelja/nastavnika.

Također je korisno sa samim učenikom dogovoriti na koji način će ga učitelj/nastavnik diskretno upozoriti na neprimjerenost ponašanja (npr. neverbalnim znakom), kako se učenik ne bi stigmatizirao i dobivao pažnju kolega (pažnja je jedan od najsnažnijih poticatelja ponašanja, čak i kad je negativna).

Kada god je moguće, učenika treba uključiti u donošenje odluka koje se odnose na njega: postavljanje osobnih ciljeva, biranje strategija za rješavanje konkretnih problema, nagrada za poželjna ponašanja i posljedica za nepoželjna.

Dodatna načela za učinkovitost rješavanja neprimjerenih ponašanja su:

- određivanje prioriteta (odabrati jedno do dva ponašanja na čijoj promjeni će se sustavno raditi; kad učenik promijeni ta ponašanja, odabrati sljedeća),

- obraćanje pažnje na učenika prije nego se počne neprimjereno ponašati,

- razumijevanje situacije u kojoj se učenik našao prije odabira odgojnog postupka (to ne znači odobravanje neprimjerenog ponašanja, dopuštanje i popuštanje),

- upoznavanje učenika s prihvatljivim i neprihvatljivim ponašanjima te njihovim posljedicama u novim situacijama,

- poticanje učenika da sam sebe nagrađuje ili pohvaljuje za primjerena ponašanja (npr. zabavne aktivnosti nakon što su obaveze izvršene),

- postupno povećavanje zahtjeva,

- načelo „manje pričanja, više djelovanja“ (učiniti rečeno),

- načelo pravodobne posljedice (kako bi učenik mogao povezati svoje ponašanje s posljedicama).

U razgovoru s roditeljima/skrbnicima učenika kreće se od učenikovih „jakih strana”, a zatim se razgovara o osobinama koje treba mijenjati i vještinama koje treba razvijati. Korisno je s roditeljima/skrbnicima razmijeniti informacije o strategijama koje su se pokazale korisnima u školi ili kod kuće te zajedno osmisliti plan pozitivnog potkrepljivanja poželjnih ponašanja i posljedica za nepoželjna. Važno ih je informirati o malim promjenama u ponašanju njihova djeteta/učenika.

Emocije

Emocije snažno utječu na sva područja funkcioniranja učenika i pokretač su ponašanja. Mada ih često prve uočimo, ne možemo ih direktno mijenjati. Međutim, učenika možemo naučiti kako emocijama upravljati, umjesto da one automatski upravljaju njime. Učitelj/nastavnik može pojedinome učeniku pružiti podršku razgovorom u situacijama kada postoji potreba za podrškom, naročito u kriznim situacijama.

Ako učitelj/nastavnik nije siguran o čemu se radi (je li „dobro vodio razgovor“ ili je zabrinut za učenika), o problemu treba informirati člana stručne službe škole. To treba najaviti i ukratko obrazložiti učeniku.

Većina problema koje učenici imaju prolazni su i sami ih riješe. Za rješavanje nekih će im biti dovoljna podrška odraslih osoba s kojima su najčešće u kontaktu: članovima obitelji i učiteljima/nastavnicima. Ponekad je učitelj/nastavnik, osobito razrednik, osoba kojoj je učenik najspremniji povjeriti se.

Važnija su načela korisna u pružanju podrške učeniku, kod kojeg su emocije toliko izražene da ga ometaju u funkcioniranju:

● diskretno pružanje podrške

Obaviti individualni razgovor s učenikom, na sigurnom mjestu, gdje neće biti ometanja uz osiguranu privatnost i sigurnost učenika.

● odnos povjerenja

Ono što učenik povjeri odrasloj osobi je profesionalna tajna i o tome se ne priča drugim osobama. Ostale učitelje/nastavnike treba informirati samo o onome što je važno da bi razumjeli učenikovo ponašanje i odabrali odgovarajuće strategije podrške. Pritom nisu važni detalji učenikove intime i obiteljskog života te eventualne dijagnoze.

● razumljivost

Treba koristiti jednostavan jezik razumljiv učeniku i izbjegavati stručne izraze.

● neutralnost

Važno je poštovati učenika i njegovo iskustvo, i onda kada se ne slažemo s njime. Čak i kad učenik govori o nečemu što je pogrešno, ne smije ga se osuđivati. To ne znači da će biti podržavan u tome. O lošim stranama nekog postupka može se razgovarati na ne osuđujući način. Važno je kontrolirati razgovor i ne izražavati svoja svjetonazorska uvjerenja (religijska, politička i sl.).

● objektivnost

U razgovoru s učenikom treba poći od onoga što učitelj/nastavnik sam uočava (npr.: Primjećujem da si u zadnje vrijeme zamišljen. Želim o tome razgovarati s tobom . Tvoj uspjeh je u zadnje vrijeme sve lošiji. To mi govori da ti se možda događa nešto što te brine. Želim o tome razgovarati s tobom.) Treba izbjegavati interpretacije onoga što učenik čini ili kaže.

● aktivno slušanje i praćenje neverbalne komunikacije

Osim slušanja onoga što učenik govori, važno je opažati izraz njegova lica i govor tijela. Svaka iznenadna promjena u neverbalnoj komunikaciji (učenik se iznenada uozbilji, zašuti, obori pogled i/ili „lecne se“) može ukazivati da je „dirnuto“ u nešto što je učeniku jako važno, plaši ga i povezano je s njegovim problemom. To može biti prilika da se učenik otvori. (npr. Primjećujem da si spustio glavu pri spomenu … ).

● reflektivno slušanje

Učeniku se povremeno daje do znanja da ga se čuje i razumije. To se postiže kimanjem, verbaliziranjem razumijevanja (npr. I ja bih se tako osjećao u toj situaciji. , Vidim da te to brine , i sl.), povremenim postavljanjem kratkih pitanja kojima se provjerava razumijevanje (npr. Želiš li mi reći da …?, J esam li te dobro razumio, rekao si mi da …, Znači li to da …? i sl.) ili kratkim ponavljanjem onoga što je dijete/učenik rekao, na drugačiji način.

● postavljanje pitanja otvorenog tipa

Da bi se izbjeglo sugeriranje i navođenje učenika na pretpostavljene odgovore (npr. O čemu želiš razgovarati?, Kako je to bilo?, Što si tada napravila? i sl.). Pitanja višestrukog izbora postavljaju se ako učenik ne može odgovoriti na pitanja otvorenog tipa. Treba izbjegavati pitanja na koja se odgovara s da ili ne, kao i sugestivna pitanja.

● izbjegavanje isticanja dijagnoza

Dijagnoze su kategorije s razvrstanim karakteristikama funkcioniranja pojedinaca na temelju nekog zajedničkog obilježja. One pomažu educiranim stručnjacima koji se bave tretmanom poremećaja u odabiru odgovarajućeg tretmana. Kako bi učitelj/nastavnik mogao učeniku pružiti učinkovitu podršku, ne treba „znati dijagnozu”. Važno je da dobro poznaje učenika: kako se ponaša u pojedinim situacijama, kako ih sebi objašnjava, što prethodi i što slijedi kao posljedica njegovih pojedinih ponašanja, što ga potiče a što obeshrabruje, što želi i što čini, koliko je zadovoljan učincima svog ponašanja itd. Dijagnoze mogu etiketirati i uplašiti učenika (kao i njegove roditelje/skrbnike).

● povećavanje osjećaja samokontrole

Važan čimbenik za razvoj i održavanje emocionalnih problema koji mogu prerasti u emocionalne poremećaje (za koje je nužan psihoterapijski tretman kod licenciranog dječjeg psihoterapeuta) je osjećaj nedostatka kontrole nad različitim dijelovima vlastitog života i osjećaj ovisnosti o drugima (naučena bespomoćnost). Važno je, pružajući učeniku podršku, ne povećati taj osjećaj. Učenika treba podržavati i voditi ga kroz proces usvajanja strategija učinkovitog samostalnog rješavanja različitih životnih problema, a ne rješavati ih umjesto njega. Proces poticanja razvoja samoregulacije emocija srodan je procesu poticanja razvoja samoregulacije učenja i detaljno je opisan u uvodnome dijelu ovog poglavlja.

● iskrenost

Učenika treba informirati o svemu što se planira poduzeti a odnosi se na njega, odgovoriti mu iskreno na sva njegova pitanja i realno ga obavijestiti o mogućnostima (nikada mu ne davati obećanja koja se ne mogu ispuniti). Važno je pitati učenika što očekuje od osobe koja s njime razgovara i iskreno mu reći je li to moguće. Time se povećava osjećaj njegove sigurnosti i kontrole.

● poštovanje prava učenika na izbor

Ako učenik ne želi pričati o svojim problemima, to treba prihvatiti, ali mu treba ostaviti mogućnost naknadnog razgovora i informirati ga o dodatnim načinima traženja podrške (npr. Vidim da ti je teško o tome razgovarati. Ponekad nam treba malo više vremena da pričamo o onome što nas muči. Ako poželiš pričati sa mnom, možeš mi to reći . Postoje stručnjaci koji pomažu djeci u ovakvim situacijama. Možeš otići na razgovor kod školskog psihologa i sl.).

● zaštita sigurnosti učenika i drugih

Iznimka od pravila o odnosu povjerenja i poštovanju prava na izbor informacije su koje ukazuju na mogućnost da je učenik ugrožen ili da ugrožava druge (zlostavljanje, suicidalnost, planiranje nasilnog ponašanja, sudjelovanje u radnjama koje ugrožavaju sigurnost učenika i drugih osoba i dr.).

● realističnost

Postavljajući pred učenika optimalno teške zadatke i pružajući mu odgovarajuću podršku čim uoči neku teškoću, učitelj/nastavnik sprečava razvoj emocionalnih problema i poremećaja te doprinosi njihovu uklanjanju (ako su već razvijeni).

Intenzivne neugodne emocije (najčešće su to tuga, ljutnja, strah ili tjeskoba) imaju ometajući utjecaj na percepciju, razumijevanje, pamćenje, dosjećanje, motivaciju, izražavanje i sva ostala područja funkcioniranja učenika. Prisutne su uz većinu ostalih teškoća. Ponekad su njihov uzrok, a ponekad posljedica. U nastavku ovoga dokumenta navodi se niz strategija koje učitelj/nastavnik može odabrati za konkretnog učenika, ovisno o vještini koju je kod učenika potrebno razvijati.

Motivacija

Prolazna nemotiviranost za izvršavanje obveza normalna je pojava. Kada se uoči da učenik sustavno nije motiviran za izvršavanje školskih obveza i/ili praćenje nastavnog procesa, prije planiranja strategija za pružanje podrške nužno je utvrditi razloge nemotiviranosti , isto kao što se prikupljaju podatci o razlozima problema u učenju i/ili ponašanju.  

Nemoguće je navesti sve razloge nemotiviranosti i nema recepata za odabir odgovarajuće strategije podrške. Važno je dobro upoznati učenika i prilagoditi mu strategiju. U tablici koja slijedi navedeni su najčešći razlozi nemotiviranosti učenika i strategije podrške u okviru kojih je potrebno odabrati konkretne postupke.

Strategije opisane u sljedećem dijelu Smjernica nadograđuju se i dopuna su prethodnima.

Poučavanje

U poučavanju je važna primjena multimodalnog pristupa , odnosno provođenja aktivnosti utemeljenih na različitim modalitetima (uključivanje što većeg broja osjetila i zadovoljavanje različitih preferiranih stilova učenja):  

- upotreba informacijskih i komunikacijskih tehnologija, filmova, slika ili fotografija, grafičkih organizatora i konkretnih materijala (npr. predmeti, modeli, kartice s riječima ili rečenicama),

- korištenje predmeta iz neposredne stvarnosti (primjeri, slike i pokusi),

- izmjenjivanje raznovrsnih aktivnosti u svrhu zadržavanja koncentracije i pažnje (najbolje se pamti ono što se uči na početku i na kraju),

- poticanje učenika na javni nastup (osigurati učeniku vizualnu podršku, plan u obliku pitanja, verbalnu i neverbalnu podršku, dovoljno vremena da misao izrazi do kraja).

Od posebne važnosti je pomoći učeniku organizirati informacije . Time se utječe na usvajanje strategija učenja.

Mogućnosti organiziranja informacija su:

- poučiti izradi i korištenju podsjetnika (bilješka u bilježnici, slika ili natuknica na vidljivom mjestu),

- uvoditi učenike, prema njihovu interesu, u izradu grafičkih organizatora ,

- izrađivati grafičke organizatore (crtežom prikazati složene pojmove i/ili odnose na jednostavan, pročišćeni i sažeti način),

- koristiti crtež uz bitan sadržaj radi jasnijeg razumijevanja slijeda događaja ili strukture priče/teksta i pamćenja informacija (npr. lenta vremena),

- napraviti plan u obliku natuknica,

- ulančavati informacije (veću količinu informacija podijeliti na manje dijelove radi lakšeg pamćenja ili učenja prema izdvojenim pojmovima),

- izdvajati bitno od nebitnoga,

- sažimati bitne informacije,

- koristiti različite načine označavanja bitnog (obojiti, podcrtavati, podebljavati),

- složenije informacije razdijeliti na manje dijelove,

- zadavati manji broj zadataka odjednom ili podijeliti zadatak na više dijelova,

- postupno uvoditi nove podatke i češće ponavljati,

- dopustiti auditivno snimanje uputa, predavanja i objašnjenja,

- povezati nove informacije s poznatima.

Učitelj/nastavnik primjenjuje različite strategije podrške.

Tijekom poučavanja potrebno je:

- pojednostavniti rječnik/iskaz,

- raditi kratke stanke,

- provjeriti razumiju li učenici sadržaj,

- paziti na oblikovanje pitanja (jasna, nedvosmislena, upućivačka i sl.),

- ponoviti ključne pojmove na početku i na kraju nastavnog procesa,

- objašnjavati složene pojmove korak po korak uz provjeru razumijevanja,

- zorno predočavati apstraktne pojmove (različite slikovne predodžbe, grafički organizatori, stvarni prikazi, didaktički materijali, digitalni materijali za prikazivanje nepoznatih pojmova i sl.).

Tijekom čitanja naglas potrebno je:

- povremeno zastati, praviti stanke tijekom čitanja,

- provjeriti prati li učenik tekst postavljanjem pitanja,

- biti izražajan i jasan,

- potkrijepiti slijed događaja slikovno (olakšava se razumijevanje tijeka radnje i pamćenje dijelova sadržaja teksta),

- ponuditi učeniku prerađene i sažete tekstove u kojima će lakše doći do tražene informacije.

Kod slabije razvijene vještine čitanja:

- tekst u uručku plana ploče oblikovati u kratke rečenice umjesto u natuknice,

- u pisanim materijalima jasno označiti mjesta koja su bitna (riječ, rečenica, pravilo, primjer, slika, postupak i sl.),

- tijekom diktiranja sadržaj prilagoditi potrebama učenika tempom, dužinom, izražajnošću i zahtjevnošću; moguće je pisanje samo određenih riječi ili dijelova rečenice (npr. u provjeri pisanja glasova č i ć, pišu se samo riječi s tim glasovima).

Davanje uputa

Rutina i dosljednost u pravilima i očekivanjima stvaraju osjećaj sigurnosti kod svih učenika, a osobito su važne učenicima koji teško slijede pravila. Poželjno je najaviti prijelaze s jedne aktivnosti na drugu kako bi se učenik pripremio i znao što je sljedeće.

Pri davanju uputa potrebno je:

- privući pozornost učenika prije davanja uputa (npr. Pažljivo poslušajte, zabilježite ono što vam je važno, pričekajte dok čujete sve upute prije negoli počnete raditi na zadatku .),

- održavati kontakt očima ako se uoče znakovi neusmjerenosti učenika na uputu,

- biti konkretan, precizan i kratak (na primjer „Podcrtaj glagole!“),

- razdijeliti upute na korake (kraćim i jasnim rečenicama),

- kombinirati različite oblike uputa (npr. ako učenik ne razumije verbalnu uputu, dati pisanu uputu kratkim rečenicama odvojenima u posebne retke) ,

- ponoviti uputu i svojom prisutnošću pomoći učeniku da se usmjeri na aktivnost (kod vidljivog pada koncentracije),

- tražiti povratnu informaciju o razumijevanju te po potrebi davati objašnjenja u kakvom drugome obliku,

- povezati uputu s poticajnom izjavom (npr. Kada završiš prepisivanje, možeš se odmoriti pet minuta. ),

- dati odgovarajući vremenski okvir za izvršavanje zadatka (korištenje pješčanog ili digitalnog sata, zvukovni signal koji najavljuje približavanje završetka aktivnosti i završetak aktivnosti) te postupno skratiti vrijeme ako je učenik uspješan.

Za samostalan rad učenika (u školi ili kod kuće) dobro je, različitim tipovima obilježavanja, u udžbeniku istaknuti važne podatke u tekstu. Kad god je moguće, dogovoriti s učenikom način takva obilježavanja.  

RAZVOJNE OSOBITOSTI UČENIKA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU

1. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem vida

Pojam oštećenje vida pokriva raspon od ostatka vida od 40 % na boljem oku bez korekcije do potpunog gubitka vida kada osoba ne raspoznaje svjetlo i tamu. Stoga govorimo o slijepim i slabovidnim osobama, ovisno o ostatku vida koji imaju i o načinu funkcioniranja. Slabovidna osoba najčešće ima kombinaciju više oftalmoloških dijagnoza – smanjenu vidnu oštrinu, nystagmus, akromatopsiju, suženo vidno polje … i tek poznavanjem dijagnoza i njihovim utjecajem na funkcionalni vid možemo raditi prilagodbu.

U pedagoškom smislu razdvajamo osobe s oštećenjem vida ovisno o pismu kojim se primarno koriste – slijepe osobe koriste Brailleovo pismo, slabovidne osobe uvećani ili obični crni tisak.

Iako je teško nabrojati univerzalne razvojne osobitosti učenika s oštećenjem vida – neke su ipak zajedničke ovoj skupini učenika:

- Razvoj djeteta u ranom djetinjstvu često kasni. To kašnjenje se može protegnuti i na rani školski period. Kašnjenje je najčešće u području grube i fine motorike, koordinacije oko-ruka te posljedično u razvoju grafomotorike. Slabovidni učenik će vrlo rijetko imati uredan i lako čitljiv rukopis. Ponekad je jedini način čitkog pisanja pisanje tiskanim slovima.

- Sporiji su odnosno trebaju više vremena. Trebat će više vremena za pronalaženje odlomka u tekstu, sporije će čitati od videćih vršnjaka, sporije će i pisati u nastojanju da čitko zapišu informaciju. Slijepi učenici mogu razviti dobru brzinu pisanja. Čitanje je uvijek sporije, kod slijepih i slabovidnih. Osnovna prilagodba je osiguravanje više vremena ili davanje manjeg broja zadataka.

- Ovisno o dijagnozi, kod nekih slabovidnih učenika brzo dolazi do zamora prilikom gledanja/čitanja pa im treba dati kratki odmor.

- Djeca s oštećenjem vida često pokazuju smanjene socijalne vještine, nesigurna su i pasivna. Zbog svoje teškoće ne vide geste i mimiku, ne prepoznaju neverbalnu komunikaciju te najčešće i ne koriste iste. Zato je važno pojasniti sve neizgovoreno. Treba ih uključivati ih u sve razredne interakcije i prema potrebi pojasniti vizualni kontekst.

- Učenik s oštećenjem vida ulaže značajno veći napor u izvršavanje zadataka (od kretanja u poznatom i nepoznatom prostoru do školske zadaće). To može biti izvor frustracije i dodatnog stresa. Stoga je dobro smanjiti promjene u okolini ili ih najaviti i objasniti kada se dogode, procijeniti kada smanjiti količinu zadataka u odnosu na videće vršnjake i tako smanjiti umor. Umor, stres i nagomilana frustracija mogu biti uzrok konflikta s vršnjacima ili autoritetom ili dovesti do potpunog povlačenja i pasivnosti.

- Nesigurnost može proizlaziti iz otežane percepcije okoline stoga je dobro dati pojašnjenje i pitati treba li pomoć. Mladi se teško nose sa spoznajom svoga oštećenja i ograničenjima koja imaju zbog toga. Ponekad odbijaju ponuđene prilagodbe, potrebna pomagala te rehabilitacijske programe.

- Zbog česte upućenosti na tuđu pomoć mogu se osjećati nekompetentnima. Stoga ih treba uključiti u pružanje pomoći vršnjacima, kad god je moguće davati jednake zadatke i zahtjeve kao ostatku razreda .

- Navedene specifičnosti odnose se na učenike s oštećenjem vida bez dodatnih teškoća. Ukoliko učenik ima dodatne teškoće treba prilagoditi rad u razredu svim njegovim teškoćama i utjecajima koje one imaju na njegova postignuća.

Svaki je učenik drugačiji, tako se međusobno razlikuju i učenici s oštećenjem vida. Možda se sve navedeno ili čak ništa od navedenog ne odnosi na pojedinačnog učenika s oštećenjem vida. Stoga je najvažnije upoznati  učenika, njegove specifičnosti i potrebe. Prvi kor ak je pristupiti mu kao svakom učeniku, bez sažalijevanja, uz uvažavanje njegove različitosti. Poželjno je kontaktirati ustanovu koja provodi programe za osobe s oštećenjem vida za dodatnu podršku učeniku i učitelju/nastavniku.

2. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem sluha

Učenici mogu imati oštećenja sluha različitih stupnjeva, od blagog, umjerenog, umjereno teškog to potpune gluhoće, te ono može biti jednostrano (samo na jednom uhu) ili obostrano (na oba uha). U dječjoj dobi oštećenje sluha često je prisutno već od rođenja, iako se može steći i u dječjoj dobi zbog različitih razloga (infekcije, genetska podloga). Otprilike 30 % gluhe i nagluhe djece ima dodatne teškoće. Oštećenja sluha su uglavnom trajna, iako neka, uglavnom mlađa djeca, mogu imati prolazno oštećenje sluha zbog upala srednjeg uha. Oštećenje sluha prvenstveno, a ovisno o stupnju, utječe na to kako učenik čuje i sluša okolinske zvukove, a pogotovo govorni jezik. Razumijevanje govora gluhih i nagluhih učenika često može biti narušeno. Zbog otežanog pristupa onome što se govori, gluhi i nagluhi učenici često imaju poteškoća u razumijevanju govornog jezika te usmenom izražavanju. Teškoće se reflektiraju i na razumijevanje pisanog jezika te pismeno jezično izražavanje zbog nedostatne mogućnosti usvajanja jezika. Opisane teškoće u jezičnom funkcioniraju perzistiraju unatoč slušnim pomagalima, odnosno slušnim aparatićima i kohlearnim implantatima koje učenik može imati. Bez obzira na visoko tehnološke karakteristike i mogućnosti slušnih pomagala, gluhi i nagluhi učenici i dalje imaju oštećenje sluha i posljedice koje ono nosi. Čak i jednostrano oštećenje sluha može imati negativne posljedice na uspjeh u školi. U obrazovnim ustanovama, gluhi ili nagluhi učenik koji se služi hrvatskim znakovnim jezikom ili drugim komunikacijskim sustavima, može imati podršku prevoditelja ili stručnog komunikacijskog posrednika. Gluhi i nagluhi učenici su izrazito heterogena skupina što se ogleda u različitim mogućnostima slušanja i zahvaćanja zvučnih informacija, vještinama usmenog i pismenog razumijevanja i izražavanja te socioemocionalnom funkcioniranju u razredu, no često, kao skupina, imaju slabiji akademski uspjeh od čujućih vršnjaka. Važno je zapamtiti da kod većine djece s oštećenjem sluha, lošiji uspjeh u školi nije posljedica smanjenog intelektualnog funkcioniranja, nego neusvojenosti jezika koji je temelj cjelokupnog obrazovanja, a jezične teškoće koje izražavaju mogu biti vrlo slične onima koje iskazuju djeca s jezičnim poremećajem (vidjeti opis).

3. Razvojne osobitosti učenika s oštećenjem jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifičnim teškoćama u učenju

Specifični poremećaj/teškoće u učenju

Termin se veže uz pojmove „poremećaj čitanja i pisanja (disleksija)“ i „poremećaj u matematičkim sposobnostima (diskalkulija)“ i označava teškoće u učenju koje proizlaze iz nesavladanih vještina čitanja i pisanja te neovladanosti matematičkim znanjima, a koje rezultiraju lošijim školskim, odnosno akademskim napretkom.  

Mogućnost za postojanje ove vrste teškoća može se uočiti već u predškolskoj dobi, ali s povećanjem zahtjeva za ovladavanjem pisanim jezikom teškoće će biti vidljivije i lakše uočljive. Kod mnoge djece i kasnije učenika bit će izraženo izbjegavanje aktivnosti koje uključuju čitanje, pisanje i matematiku.
Iako teškoće s učenjem počinju u školskoj dobi, one u slučaju specifičnih poremećaja učenja ne moraju postati potpuno očite na početku školovanja, sve dok zahtjevi za ovim „oštećenim“ vještinama ne premaše ograničene sposobnosti osobe/učenika (npr. vremenska ograničenja, pretjerana akademska opterećenja).

Od općeg termina „Teškoće učenja“ se bitno razlikuju jer opisuju teškoće kod onih učenika koji uglavnom nemaju teškoća izvan zahtjeva čitanja, pisanja i računanja te kod njih nije prisutna niža razina intelektualnog funkcioniranja, bilo kakva senzorička ili motorička odstupanjima, socijalno-kulturološki neodgovarajući uvjeti ili neodgovarajuća poduka (izostanak poduke) kao razlog neovladavanju temeljnim školskim vještinama.

Glavne osobitosti funkcioniranja učenika sa Specifičnim poremećajima učenja (Specifičnim teškoćama u  učenju) su:

1. Netočno ili usporeno čitanje i čitanje riječi s naporom (npr. čita naglas pojedinačne riječi netočno ili usporeno i oklijevajući, često nagađa riječi, ima teškoću s izgovaranjem riječi)

2. Teškoće u razumijevanju značenja pročitanog (npr. može čitati tekst točno, ali ne razumije slijed, odnose, zaključke ili dublje značenje pročitanog)

3. Teškoće sa sricanjem (npr. može dodati, ispustiti ili zamijeniti suglasnike ili samoglasnike npr. može dodati, ispustiti ili zamijeniti suglasnike ili samoglasnike)

4. Teškoće s pismenim izražavanjem (npr. čini višestruke gramatičke ili interpunkcijske pogreške unutar rečenice, slabo organizira odlomke, nejasno se pismeno izražava)

5. Teškoće u ovladavanju značenjem broja, numeričkim činjenicama ili računanjem (te teškoće s pravilnim prepoznavanje i prepisivanjem brojeva ili matematičkih znakova)

6. Teškoće s matematičkim zaključivanjem (često i problemi u percepciji geometrijskih likova).

Poddijagnoze ovog krovnog pojma (dijagnoze) su:

- Specifični poremećaj učenja s oštećenjem čitanja ( Disleksija ) za označavanje teškoća u učenju obilježenih problemima u točnom ili fluentnom prepoznavanju riječi (i simbola u obliku slova, brojeva, notnog pisma), slabim dekodiranjem, slabim sposobnostima sricanja.

- Specifični poremećaj učenja s oštećenjem pismenog izražavanja ( Disgrafija ) za označavanje teškoća u točnosti sricanja, gramatike i pravopisa i jasnoći ili organizaciji pismenog izražavanja.

- Specifični poremećaj učenja s oštećenjem u matematici ( Diskalkulija ) za označavanje teškoća u usvajanju i razumijevanju pojma broja, pamćenju aritmetičkih činjenica, točnom ili fluentnom računanju i točnom matematičkom zaključivanje.

Do Specifičnih teškoća u učenju ili Specifičnog poremećaja učenja mogu dovesti i ostale teškoće jezično-govorne i glasovne komunikacije kao što su: jezični poremećaj (alternativni izrazi su: Razvojni jezični poremećaj, Jezične teškoće ), govorni poremećaji kao što su Mucanje (alternativni dijagnostički pojmovi su: Poremećaj tečnosti/fluentnosti govora , Mucanje s elementima brzopletosti ) i Dječja govorna apraksija (alternativni izrazi su: Verbalna dispraksija , Razvojna dispraksija ) te komunikacijski poremećaji kao što su Socijalni (pragmatički) komunikacijski poremećaj (alternativni dijagnostički pojam je Teškoće socijalne komunikacije ), Nespecificirani komunikacijski poremećaj i Selektivni mutizam.

Razvojni jezični poremećaj podrazumijeva heterogeno stanje u kojem dijete ili odrasla osoba ima postojane teškoće s razumijevanjem i/ili govorenjem jezika, bez poznatih, utvrđenih i vidljivih biomarkera kao što su: oštećenja mozga (osim mogućih blagih razlika u veličini različitih područja mozga i u proporciji sive tvari), senzoričkog ili drugog organskog oštećenja. Pojavljuje se kod svakog 14. djeteta. Učenik s razvojnim jezičnim poremećajem pokazuje diskrepancu između verbalne i neverbalne IQ u korist neverbalne (kada su neverbalne sposobnosti u području niskog prosjeka zadovoljavan je kriterij za dijagnozu RJP-a), a izražava teškoće u svim jezičnim sastavnicama (fonologiji, sintaksi, semantici, morfologiji, pragmatici), u radnom pamćenju te posljedično u vještinama čitanja, pisanja i računanja. Osobitosti učenika s ovim poremećajem ogledaju se u sporijem usvajanju tehnike čitanja, pisanja i računanja, nemogućnosti pamćenja i razumijevanja duljih, složenih rečenica, otežanom razumijevanju jezično postavljenog matematičkog zadatka, pamćenju detalja iz teksta posebno ukoliko je tekst dugačak i zasićen složenim jezičnim kostrukcijama i manje učestalim riječima. Mnoga djeca s RJP-om zadovoljavaju kriterije za disleksiju u školskoj dobi. No, čak i kada dijete može točno čitati naglas, često su prisutne teškoće s razumijevanjem pročitanog koje se ponekad previde i tumače kao nepažnja. Također, prisutnost teškoća može imati veliki negativan utjecaj po dijete na razvoj zdravih socijalnih odnosa s vršnjacima.

Jezični poremećaj (i alternativni pojmovi) podrazumijeva stanje u kojem dijete ili odrasla osoba ima teškoća s razumijevanjem i/ ili govorenjem jezika, uz istovremeno postojanje teškoća u području kognicije, motorike, ponašanja i pažnje. Moguće pridružene teškoće jezičnom poremećaju su: poremećaj iz spektra autizma, genetski poremećaji (npr. Down syndrom), cerebralna paraliza, oštećenje sluha, neurodegenerativna stanja, ADHD, dječja govorna apraksija i drugi poremećaji govora. Djeca s jezičnim poremećajem uz pridružene teškoće izražavaju značajne teškoće u području fonologije, semantike, sintakse, morfologije, pragmatike te kognitivnim i izvršnim funkcijama (npr. u radnom pamćenju) što im značajno otežava razumijevanje govorenog i pisanog jezika te posljedično imaju teškoća u sporijem i otežanom usvajanju i automatiziranju vještina čitanja, pisanja i računanja. Učenici s ovom dijagnozom mogu imati i teškoće u ostalim područjima socijalne komunikacije, jezika i govora.

Mucanje (i alternativni pojmovi) podrazumijeva odstupanje u normalnoj tečnosti i vremenskom trajanju govora neprimjerenom dobi i jezičnim vještinama osobe i neuvjetovano motoričkim, senzoričkim ili dijagnosticiranim neurološkim oštećenjem (npr. moždanim udarom i sl.). Osnovne karakteristike su učestale pojave jednog ili više sljedećih ponašanja: ponavljanja glasova i slogova, produljivanje suglasnika i samoglasnika, stanke unutar riječi, čujno ili tiho blokiranje govora,  izbjegavanje „problematičnih“ riječi ili govora uopće (često odgovaranje „Ne znam“ ili šutnja), produkcija riječi uz jaku tjelesnu napetost, ponavljanje jednosložnih riječi. Tijekom govorne situacije mogu biti prisutni tjelesni znakovi nelagode i anksioznosti (znojenje dlanova, crvenilo lica, ubrzano disanje,…) ili popratni nevoljni pokreti tijela (tikovi).

Dječja govorna apraksija (i alternativni pojmovi) podrazumijeva poremećaj u motoričkom planiranju i programiranju govornih pokreta, a da pri tome ne postoji vidljivo neurološko, mišićno ili neko drugo organsko oštećenje koje bi onemogućavalo uredne govorno-motoričke pokrete potrebne za proizvodnju govora. Budući da dio djece (čak oko 50%) s dječjom govornom apraksijom može iskazivati teškoće u gruboj i finoj motorici, moguće su teškoće s pisanjem i crtanjem kao i prisutnost opće motoričke nespretnosti. Navedeni poremećaj može biti u komorbiditetu s jezičnim i/ili komunikacijskim poremećajem što može dovesti i do svih onih prije navedenih teškoća s razumijevanjem i proizvodnjom govorenog i pisanog jezika te teškoćama u svladavanju školskog gradiva.

Socijalni (pragmatički) komunikacijski poremećaj (i alternativni pojam) podrazumijeva teškoće u socijalnoj uporabi verbalne i neverbalne komunikacije, a očituje se kroz teškoće u korištenju komunikacije za socijalne svrhe (pozdravljanje, dijeljenje informacija prikladno situacijskom kontekstu i očekivanjima za dob osobe/učenika), teškoće u sposobnosti promjene komunikacijskog obrasca/načina komunikacije sukladno situacijskom kontekstu, teškoće u slijeđenju pravila konverzacije i pripovijedanja i razumijevanju verbalnih i neverbalnih signala u svrhu reguliranja konverzacije, teškoće u razumijevanju onog što nije eksplicitno rečeno (nedoslovna značenja ili izvlačenje zaključaka). Uz navedeno mogu postojati i značajna oštećenja u jezičnoj uporabi (npr. agramatičnost u govoru, teškoće u imenovanju i prisjećanju pojmova i sl.) te teškoće u uspostavljanju vršnjačkih odnosa i socijalnih interakcija  e neverbalnom komunikacijskom ponašanju (npr. izbjegavanje kontakta očima). Teškoće mogu podrazumijevati, usprkos mogućoj ostvarenosti tehnike iščitavanja, teškoće u razumijevanju pisanog teksta te pismenom i usmenom jezičnom izražavanju. Navedene teškoće nisu posljedica intelektualnih odstupanja, neuroloških stanja ili nepoznavanja jezika te osoba/učenik nema zadovoljene sve kriterije (npr. prisutnost stereotipija) za dijagnozu poremećaja iz spektra autizma.

Nespecificirani komunikacijski poremećaj podrazumijeva postojanje dijela teškoća koje opisuju Socijalni (pragmatički) komunikacijski poremećaj, ali i Poremećaj iz spektra autizma te se navedeni pojam koristi kao „radna dijagnoza“ dok se ne utvrdi ili odbaci postojanje navedenih poremećaja.

Selektivni mutizam podrazumijeva poremećaj u komunikaciji koji se očituje u dosljednom negovorenju u specifičnim socijalnim situacijama iako u drugim socijalnim situacijama učenik govori, pri tome govor ne izostaje zbog nepoznavanja jezika i ne javlja se kao dio nekog drugog postojećeg poremećaja npr. Poremećaja iz spektra autizma. Navedeni poremećaj značajno otežava vršnjačke i druge socijalne odnose.

4. Razvojne osobitosti učenika s razvojnim teškoćama učenja

Termin razvojne teškoće učenja podrazumijeva brojne poremećaje koji mogu utjecati na stjecanje, organizaciju, zadržavanje, razumijevanje ili upotrebu verbalnih ili neverbalnih informacija. Ti poremećaji utječu na učenje kod djece koja inače pokazuju, barem, prosječne sposobnosti bitne za razmišljanje i/ili zaključivanje. U skladu s navedenim, razvojne teškoće učenja razlikuju se od intelektualnih teškoća.

Razvojne teškoće učenja proizlaze iz oštećenja jednog ili više procesa povezanih s opažanjem, razmišljanjem, pamćenjem ili učenjem. To uključuje, ali nije ograničeno, jezičnim, fonološkim, vizualno-spacijalnim procesima kao i procesima brzine, memorije i pažnje te izvršnim funkcijama (planiranje i donošenje odluka). Razvojne teškoće učenja mogu također uključivati ​​ pote š ko ć e s organizacijskim vje š tinama, socijalnom percepcijom, socijalnom interakcijom i zauzimanjem perspektiva.

Razvojne teškoće učenja nastaju zbog genetskih i/ili neurobioloških čimbenika ili ozljeda koje mijenjaju funkcioniranje mozga na način koji utječe na jedan ili više procesa povezanih s učenjem. Ti poremećaji nisu prvenstveno posljedica problema sa sluhom i ili vidom, socio-ekonomskih čimbenika, kulturoloških ili jezičnih razlika, nedostatka motivacije ili neučinkovite nastave, iako ti čimbenici mogu dodatno zakomplicirati izazove s kojima se suočavaju osobe s razvojnim teškoćama učenja.

Razvojne teškoće učenja prepoznaju se u slučaju  neočekivanog akademskog zaostajanja ili u postignućima koja se postižu samo neobično visokim naporima i primanjem podrške. Mogu istodobno postojati s raznim stanjima, uključujući ADHD poremećaj, poremećaj u ponašanju, anksiozni i depresivni poremećaj, senzoričke poremećaje ili druga zdravstvena stanja.

Razvojne teškoće učenja traju cijeli život. Način na koji se izražavaju može se razlikovati tijekom životnog vijeka, ovisno o interakciji između zahtjeva okoline i pojedinačnih snaga i potreba.

Razvojne teškoće učenja utječu nepovoljno na učenje, praćenje nastave pa tako primjerice učenici mogu imati poteškoće u pamćenju i slijeđenju uputa za zadatak, prepisivanju s ploče, pisanja po diktatu, provjerama znanja. Zbog sporosti u obradi informacija i poteškoća s pažnjom i radnim pamćenjem  rebaju više vremena da se dosjete i daju odgovor na pitanje, pisanje  i rješavanje zadataka je sporije, češće rade greške koje teže uoče.

Zbog poteškoća u izvršnim funkcijama često imaju poteškoće u samostalnom planiranju učenja i izvršavanju obaveza, postavljanju i ostvarivanju ciljeva. Učenici s razvojnim teškoćama učenja nemaju u dovoljnoj mjeri razvijene metakognitivne vještine, obično ih precjenjuju ili podcjenjuju, često nemaju stvarnu sliku o kvaliteti svog učenja i pamćenja i svoje znanje procjenjuju na temelju količine vremena provedenog u učenju.

Zbog poteškoća u socijalnoj percepciji, socijalnoj interakciji i zauzimanju perspektiva mogu imati poteškoće u odnosima s vršnjacima.

Ako ne dobiju primjerenu podršku tijekom školovanja u riziku su za razvoj tzv. sekundarnih teškoća poput anksioznosti, depresije i usamljenosti te smanjenog samopouzdanja i motivacije za učenje. Mnogi učenici s razvojnim teškoćama učenja izloženi su čestim negativnim povratnim informacijama od strane učitelja i roditelja što se nepovoljno reflektira na samopouzdanje, doprinosi niskom školskom postignuću i utječe na cjelokupni razvoj ovih učenika.

Razvojne teškoće učenja mogu imati i nadarena i kreativna djeca. Ova tzv. dvostruko izuzetna djeca zahtijevaju   u školi primjenu onih postupaka podrške koje će uzeti u obzir i darovitost i teškoću učenika.

5. Razvojne osobitosti učenika s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima

Oštećenjem organa i organskih sustava smatraju se prirođena ili stečena oštećenja, deformacije ili poremećaji funkcije pojedinoga organa ili organskih sustava koje dovodi do smanjenja ili gubitka sposobnosti u izvršavanju pojedinih aktivnosti.

Motorički poremećaji obuhvaćaju skupinu poremećaja fine i grube motorike i balansa tijela. Stvaraju teškoće u svakodnevnom motoričkom funkcioniranju (aktivnosti svakodnevnog života). Funkcionalna samostalnost učenika s motoričkim poremećajima može se pogoršavati ukoliko je povezana s  progresivnim  kroničnim bolestima.

Teškoće koje će imati učenik ovise o težini, lokaciji i opsegu oštećenja mozga i  drugih organa  (oštećenja, deformacije ili poremećaji funkcije pojedinoga organa ili organskih sustava). Prema težini motoričke poremećaje dijelimo na lakše, umjerene i teže.

Od velike je važnosti rano i kontinuirano poticanje motoričkog razvoja djeteta jer mnoge vještine potrebne u učionici temelje se na djetetovom znanju o tijelu i njegovom odnosu u okolini.

Kako se radi o velikom broju motoričkih poremećaja, udruženih sa višestrukim teškoćama i kroničnim bolestima teško je nabrojati sve razvojne osobitosti učenika 4. skupine vrsta oštećenja.

Specifične teškoće ili kašnjenja u razvoju:

- Motoričko kretanje i fina motorička koordinacija ( posturalna kontrola i pokreti: kretanje - hodanje, skakanje, trčanje, preskakivanje, poskakivanje i penjanje, baratanje predmetima: hvatanje, šutiranje, udaranje i bacanje, održavanje ravnoteže: istezanje, njihanje, okretanje, kotrljanje, držanje glave, izmicanje, proprioceptivno i vestibularno funkcioniranje, pod čijim utjecajem se mogu razviti patološki obrasci i strategije za kretanje i orijentaciju tijela u prostoru.  Gruba i fina motorička koordinacija (oblačenje, ravnoteža, držanje i manipuliranje manjim ili većim predmetima, vizuomotorička koordinacija i  vještine držanja i, crtanja i pisanja - hvat ).

- Specifičnosti u motoričkim sposobnostima očituju se u izostanku ili smanjenoj snazi, brzini, izdržljivosti, gipkosti, preciznosti, ravnoteži i koordinaciji.

- Razvojna dispraksija (neurološki je uvjetovan poremećaj teškoća motoričkog planiranja: ideja -  stvaranje plana za postizanje svrhovitih pokreta, motoričko planiranje i izvedbu pokreta, utječu na svakodnevnicu djeteta, stvaraju teškoće u izvedbi finih motoričkih vještina, stvaraju poteškoće u jezičnom izražavanju i razumijevanju, gestovnoj komunikaciji, započinjanju svrhovite radnje, povezane s općim sukcesivnim teškoćama i ponašanjima).

- Senzorne vještine i osjetljivost (osjetilne vještine: sluh, gledanje, kušanje, dodirivanje, mirisanje  i obrada informacija iz tih osjetila - poremećaji senzorne obrade. Vid: strabizam, refrakcije, centralno oštećenje vida, vizualna i auditivna percepcija,  pamćenje  i  konstruktivne sposobnosti. Sluh: najčešće senzornog karaktera i procesuiranja - oštećenja unutarnjeg uha, mozga ili neuronskih putova, hiper/hipo senzorna osjetljivost).

- Intelektualne/razvojne teškoće (mogu imati uredne kognitivne funkcije iako postoje poteškoće motoričkih funkcija. Međutim, mnogi imaju intelektualna/razvojna kašnjenja, tj. smanjenu verbalnu i neverbalnu inteligenciju).

- Društveni i emocionalni razvoj (nesigurnost, pasivnost, smanjene socijalne vještine, konativne funkcije, emocionalno reagiranje i interesina što uveliko utječe i arhitektonska pristupačnost društvenim sadržajima, nedostatak ili izostanak intime)

- Jezične vještine (kašnjenje govora, jezični poremećaji - produkcija, ekspresija  i razumijevanje, poremećaji gutanja i hranjenja).

Osobitosti učenika s motoričkim poremećajima:

Učenici s motoričkim poremećajima imaju teškoće u učenju koje su vidljive već u djetinjstvu i karakteriziraju ih:

- teškoće u kretanju i spontanom iskustvenom učenju iz okoline,

- teškoće u organizaciji - memorija i planiranje, snalaženje u prostoru i na papiru,

- teškoće u koncentraciji i pažnji - limitirani fokus, distrakcija i raspršenost, komunikacija, umor,

- teškoće u shvaćanju numeričkih činjenica, znakova, računanja i mjerenja sortiranja i pohranjivanja informacija kao i u vještinama slušanja, govora, čitanja, rasuđivanja,

- teškoće u pisanju i finoj motorici - pisanje, formacije, manipulacija, pritisak olovke, teškoće prenošenja zamisli na papir,

- teškoće motiviranosti i koncept vlastite vrijednosti, samoregulacije, svladavanja izazova, samostalnosti u obavljanju aktivnosti svakodnevnog života i očuvanja intime.

Osobitosti učenika s kroničnim bolestima su:

- postojanje bolesti koja je trajnijeg karaktera, promjenjive težine (razdoblja poboljšanja i pogoršanja zdravstvenog stanja) koja može uzrokovati potrebu posebnih uvjeta, metoda i sredstava rada, a ponekad i promjenu, odnosno uvođenje specifičnih metodičkih sadržaja,

- promjenjivost zdravstvenog stanja tijekom školske godine i potrebe liječenja u bolnici ili kod kuće uvjetuju stalno prilagođavanje sadržaja, metoda i oblika rada,

- nužno je dobiti informacije od liječnika o mogućnostima i ograničenjima učenika, osobito u odnosu na razinu dozvoljenog opterećenja i uvjete rada.

6. Razvojne osobitosti učenika s intelektualnim teškoćama

Razvojne osobitosti učenika sa intelektualnim teškoćama odražavaju se primarno  kao teškoće u intelektualnom funkcioniranju i  adaptivnom ponašanju.

Odstupanja u intelektualnom funkcioniranju najčešće se prepoznaju kao teškoće u izvođenju različitih misaonih operacija (rasuđivanje, mišljenje, zaključivanje, planiranje, rješavanje problema, apstraktno mišljenje, razumijevanje kompleksnih ideja, brzo učenje i učenje kroz iskustvo) što znatno otežava usvajanje apstraktnih sadržaja učenja. Vrlo često su prisutne i teškoće na području percepcije, zapamćivanja i pamćenja, pozornosti, govorne recepcije i ekspresije, koje također utječu na procese učenja.

Na području adaptivnog ponašanja teškoće se mogu očitovati u komunikaciji, brizi o sebi, stanovanju, snalaženju u okolini, samousmjeravanju, zdravlju, sigurnosti, slobodnom vremenu, radu, funkcionalni akademskim znanjima.

Kod učenika s intelektualnim teškoćama odstupanja od vršnjaka u odnosu na kronološku dob uočavaju se i u drugim razvojnim područjima (emocionalnom, razvoju ličnosti, moralnom razvoju, snalaženju u novim situacijama). No, odstupanja variraju u težini i ujednačenosti, te takav učenik  može biti vrlo uspješan u sportskim aktivnostima, nadaren u likovnom izražavanju, imati izvrstan sluh i krasan glas, biti vrlo vješt u praktičnim vještinama. U svakodnevnom životu, ako završi srednje obrazovanje prema svojim interesima i sposobnostima i osposobi se za određeno zanimanje, a to podrazumijeva primjenu prilagođenih i individualiziranih postupaka,  može biti uspješan i biti dio društvene zajednice.

7. Razvojne osobitosti učenika s deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem (ADHD)

Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj - ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je jedan od najčešćih neurorazvojnih premećaja dječje i adolescentne dobi. Očituje se kao razvojno neodgovarajući stupanj nepažnje, pretjerane aktivnosti i impulzivnosti, a otežava samousmjeravanje, planiranje i  organizaciju ponašanja. Poremećaj je prisutan kod djece, adolescenata i odraslih.

Problemi sa nedovoljnom inhibicijom (hiperaktivnost i impulzivnost) pojavljuju se najčešće već u dobi od  ri do četiri godine, dok se problemi vezani uz nepažnju uočavaju kasnije, s pet do sedam godina, kada su zahtjevi za koncentriranim, mirnim i pažljivim ponašanjem veći (priprema za školu, polazak u prvi razred). Procjenjuje se da je učestalost pojavljivanja kod školske djece 5 - 7%, a četiri do pet puta se češće javlja kod dječaka. Osim razlike u učestalosti, djevojčice i dječaci se razlikuju i u karakteristikama poremećaja. Kod dječaka je češće prisutna hiperaktivnost, dok djevojčice imaju više teškoća u održavanju pažnje. Zbog toga se teškoće djevojčica kasnije prepoznaju.

Dijagnozu je teško postaviti prije četvrte ili pete godine života, jer osim što je karakteristično ponašanje mlađe djece varijabilnije, postavlja im se i manje zahtjeva za trajnijim održavanjem pažnje i kontrolom ponašanja. Najčešće se ipak dijagnoza postavlja polaskom djeteta u školu, ili prelaskom u peti razred osnovne škole, jer su u tim periodima zahtjevi za prilagodbom u djece najveći.

Poremećaj se može javiti u tri oblika:

- Deficit pažnje/Hiperaktivni poremećaj, kombinirana klinička slika

- Deficit pažnje/Hiperaktivni poremećaj, klinička slika s  predominantnom nepažnjom

- Deficit pažnje/Hiperaktivni poremećaj, klinička slika s predominantnom hiperaktivnošću-impulzivnošću.

Teškoće ADHD-a ispoljavaju se različitim intenzitetom u različitim situacijama. Promjene ponašanja i simptomi ADHD-a tipično se  pogoršavaju u situacijama u kojima se traži trajnija pažnja ili mentalni napor (npr. grupne situacije – učenje u razredu, zajednička igra) ili kojima nedostaje privlačnosti, dinamike, nečeg novog (npr. slušanje učitelja, čitanje ili pisanje dužih tekstova, a u odrasloj dobi je to rad na jednoličnim i monotonim poslovima).

Teškoće su manje ili ih nema ako djetetu pružaju podršku roditelji ili starije osobe u smislu rasporeda aktivnosti, pomoći u učenju, dosljednosti u odnosima, stabilnog i smirenog okruženja. Isto se dešava i kod zanimljivih aktivnosti - na igralištu, prilikom igranja na računalu, u interakciji jedan prema drugom s odraslom osobom (pomoć u učenju, kod psihologa, liječnika i sl.), ili dok ih se često nagrađuje za primjereno ponašanje.

Teškoće u održavanju pažnje, hiperaktivnost i impulzivnost uključuju i reakcije koje se često ne prepoznaju i ne uvažavaju  kao dio  ADHD-a, zbog čega okolina postavlja prevelike i neadekvatne zahtjeve. To su na primjer: slaba sposobnost rješavanja problema,  nekonzistentnost ponašanja, promjene raspoloženja, emocionalna preosjetljivost, nizak prag tolerancije i poteškoće u ostvarivanju dugoročnih ciljeva. Poteškoće sa samokontrolom i samousmjeravanjem kod učenika s ADHD – om nisu pitanje njihovog izbora, već su ti problemi posljedica neuroloških stanja. Učenici s ADHD – om znaju kako se treba ponašati i općenito znaju što se od njih očekuje u određenoj situaciji, ali problem nastaje u trenutku kada moraju inhibirati određena ponašanja kako bi zadovoljili zahtjevima situacije.

Mnogi stručnjaci danas smatraju da ADHD nije poremećaj koji se odnosi samo na tri ključna simptoma već da se u obzir treba uzeti uloga izvršnih funkcija čiji je razvoj značajno odgođen u djece koja imaju ovaj poremećaj.

Uspješnost učenika u školovanju ovisi o razumijevanju njihovih teškoća od strane svih dionika procesa poučavanja a metode poučavanja i podrška ponašanju trebaju  uključivati procjenu individualnih potreba i jakih strana. Učenici s navedenim teškoćama nerijetko imaju brojne neprepoznate talente stoga je uloga škole pronaći pristupe u radu i odnosu sa učenicima kojima će im se omogućiti najoptimalniji razvoj.

8. Razvojne osobitosti učenika s poremećajem u ponašanju

Prema Standardima za terminologiju, definiciju, kriterije i način praćenja pojave poremećaja u ponašanju djece i mladih (Koller-Trbović, N., Žižak, A., Jeđud Borić, I., 2011.), problemi u ponašanju su ponašanja koja znatno odstupaju od uobičajenih ponašanja primjerenih dobi, situaciji, kulturnim i društvenim normama u školi, obitelji i/ili širem okruženju, a čije posljedice štetno djeluju na samog učenika  i/ili okruženje i time otežavaju njegovu uspješnu socijalnu integraciju. S takvim su ponašanjima povezane posljedice ponašanja i stanja koja treba usmjeravati, mijenjati i/ili rješavati, a kojima se bave stručnjaci različitih struka i u različitim područjima. To je zajednički naziv za sve oblike ponašanja, od jednostavnijih, manjeg intenziteta i manje opasnosti/štetnosti za sebe ili druge, do onih definiranih i/ili sankcioniranih propisima i često težih po posljedicama i potrebama za intervencijom (tretmanom). Ono predstavlja kontinuum oblika ponašanja biološke, psihološke, pedagoške ili socijalne geneze, od  rizičnih ponašanja  preko  eškoća u ponašanju  do  poremećaja  u  ponašanju. U sustavu odgoja i obrazovanja problemi u ponašanju štetno djeluju na uspjeh u obrazovanju te razvoj obrazovnih, socijalnih i osobnih vještina učenika, mogu biti štetna ili opasna po druge pojedince ili skupine u odgojno-obrazovnim ustanovama. Poremećaji u ponašanju predstavljaju dugotrajnu i krajnje intenzivnu prisutnost smetnji, ugrožavanje funkcioniranja na više životnih područja, brojne i izrazito negativne posljedice (po učenika i/ili njegovu okolinu), uz jasne pokazatelje budućeg nepovoljnog razvoja djeteta te potrebom za intervencijom različitih specijaliziranih stručnjaka i institucija (tretmanom).

S obzirom da se ovdje radi o velikom broju različitih oblika ponašanja (opisani u okviru različitih klasifikacija) , nemoguće je nabrojati univerzalne razvojne osobitosti učenika s poremećajima u ponašanju.  Ipak, oni se najčešće dijele na

1) eksternalizirane oblike – pretežito aktivni, nedovoljno kontrolirajući i više na druge usmjerena ponašanja , kao što je poremećaj ophođenja i poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem. Ovi oblici ponašanja uključuju vidljivu i vanjsku simptomatologiju , rizike poput neopravdanog izostajanja s nastave, nemarnog odnosa prema obvezama, kršenje pravila i/ili propisa, laganja, varanja, prkosa, nametljivosti, impulzivnog ponašanja, ulaženja u sukobe, negativističkog ponašanja, agresivnosti i destruktivnosti, eksperimentiranja sa sredstvima ovisnosti i dr.

2) internalizirane oblike – pretežito pasivni, pretjerano kontrolirajući i više prema sebi/pojedincu usmjerena ponašanja , kao što je depresivni poremećaj i anksiozni poremećaji. Kod ovih oblika ponašanja simptomatologija najčešće nije vidljiva , a obuhvaća rizike poput povučenosti, plašljivosti, potištenosti, niskog samopouzdanja, nedostatka motivacije, socijalne izoliranosti, eksperimentiranja s prehranom, somatske teškoće,  jeskobe, samoozljeđivanja i dr.

Uz navedene poremećaje u ponašanju svakako je važno spomenuti i ovisnosti, a takva ponašanja je teško kategorizirati budući da su povezana s vrlo raznolikom fenomenologijom.

Poremećaji u ponašanju mogu biti i organski uvjetovani čime zadovoljavaju kriterij drugih klasificiranih neurorazvojnih poremećaju u vidu da traju cijeli život .  Češće se javljaju kao rezultat međudjelovanja čimbenika rizika koji proizlaze iz osobina samog učenika i karakteristika njegove obitelji, škole, vršnjačke skupine i šire zajednice . Prilikom osiguravanja odgovarajućih oblika podrške učenicima iz ove skupine, važno je utvrditi specifičnosti njihovog funkcioniranja (učestalost, trajnost, intenzitet, ozbiljnost i odupiranje promjeni neprihvatljivog ponašanja), prikupiti informacije o rizičnim i zaštitnim čimbenicima (individualnim i okolinskim) te napraviti procjenu njihovih odgojnih, obrazovnih, socijalno-emocionalnih potreba i potreba za potporom . Uz strategije podrške u kontekstu savladavanja nastavnog gradiva i ostvarivanja obrazovnih ishoda, učenicima s poremećajima u ponašanju značajno je osigurati kvalitetno razredno/školsko okruženje te stvarati uvjete poticajne za njihov daljnji pozitivan razvoj . Navedeno se prvenstveno odnosi na uspostavljanje sustava pravila ponašanja i međusobnog ophođenja, korištenje pozitivne i djelotvorne komunikacije, stvaranje prilika za uspostavljanje i održavanje kvalitetnih vršnjačkih odnosa, poučavanje socijalno-emocionalnih kompetencija (poput vještine rješavanja problema, regulacije emocija i razvoj kontrole ljutnje, suradnje, vještine odlijevanje pritisku drugih, empatije) te stvaranje prilika za vježbanje istih u sigurnom okruženju, omogućavanje uspjeha i pozitivne afirmacije učenika te jačanje njegove pozitivne slike o sebi, podržavanje prosocijalnih oblika ponašanja i dr. Važno je kontinuirano razvijati povezanost učenika sa školom, odnosno osnaživati njegovu privrženost školi (emocionalni odnos) te predanost izvršavanju školskih obaveza.

9. Razvojne osobitosti učenika s poremećajem iz spektra autizma

Poremećaj iz spektra autizma (PSA) je neurorazvojni poremećaj kojeg obilježavaju različitosti u socijalnoj komunikaciji i interakciji te atipičnosti u obilježjima ponašanja, mišljenja i interesa. Izraženost autizma je jedinstvena kod svake osobe te možemo očekivati da će kod učenika s poremećajem iz spektra autizma postojati širok raspon potreba, različitosti, snaga i teškoća. Poremećaj iz spektra autizma (PSA) u ovom tekstu obuhvaća i alternativne dijagnoze: autizam, Aspergerov sindrom, pervazivni razvojni poremećaj.

Različitosti na području socijalnih vještina mogu biti raznovrsne. Neka djeca izbjegavaju socijalne interakcije, posebno s vršnjacima te socijalni odnosi za njih mogu biti vrlo stresni. Neka su pasivna, i ulaze u interakciju na inicijativu drugih, ali neće ju sama započinjati. S druge strane, neka djeca aktivno ulaze u interakciju s drugima, ali pritom imaju smanjeno socijalno razumijevanje te rade „socijalne greške“. Socijalna interakcija i socijalno ponašanja varirat će ovisno o kontekstu, socijalnim partnerima, rutinama i senzornim obilježjima. Obzirom da je nastava socijalni proces, teškoće i različitosti na području socijalnih vještina imaju neposredan utjecaj na podučavanje, učenje i socijalnu inkluziju.

Djeca s autizmom mogu imati teškoće u razumijevanju i korištenju verbalne i neverbalne komunikacije , posebice u socijalne svrhe (dijeljenje misli, iskustava, informacija) te ne prilagođavati spontano i fleksibilno svoju komunikaciju obzirom na socijalni kontekst ili komunikacijskog partnera. Ponekad dobro razvijen ekspresivni jezik može maskirati teškoće koje ove osobe imaju u razumijevanju jezika te neodgovaranje na pitanja odraslih može biti protumačeno kao nepristojnost ili odbijanje odgovora.

Ukoliko traže informacije od drugih ili ih dijele s njima, djeca s autizmom često to čine na temu sadržaja vezanih za njihov posebni interes , što može dovesti do dijeljenja informacija koje nisu nužno vezane uz trenutnu temu razgovora. Djevojčice s autizmom često imaju interese slične svojim neurotipičnim vršnjakinjama, no njima se intenzivnije bave, dok interesi dječaka mogu biti vrlo specifični i neuobičajeni (npr. drugi svjetski rat, principi rada i vrste klima uređaja). Posebni interes izvor je velike motivacije za dijete te njegovo uključivanje u nastavni proces može uvelike doprinijeti i usvajanju odgojno obrazovnih ishoda.

Repetitivna ponašanja, motorički manirizmi i sklonost rutinama mogu karakterizirati ponašanje djece s PSA. Svako dijete je različito i može drugačije izražavati ta ponašanja, a ona se mogu pojačavati u situacijama u kojima je ono tjeskobno ili uzbuđeno. Unatoč tome što se čine nefunkcionalna, ona za dijete s autizmom mogu imati važnu ulogu u organizaciji vlastitog ponašanja ili smirivanju te ih je pogrešno u potpunosti sprečavati. Priklanjanje rutinama i pravilima daje sigurnost osobama s PSA stoga promjene u rutini, kao npr. promjene u rasporedu ili nova učiteljica mogu izazvati povećanje stresa i tjeskobu.

Senzorne različitosti, kao što su preosjetljivost ili premala osjetljivost na senzorne podražaje te senzorna preplavljenost mogu otežati sudjelovanje u socijalnim interakcijama, sudjelovanje na nastavi i usvajanje gradiva.  Važno je naglasiti i različitosti na području mišljenja, pamćenja i pažnje . Mišljenje djece s autizmom može biti nefleksibilno s prisutnim problemima u primjeni i generalizaciji naučenog na druge kontekste. Također imaju problema s razumijevanjem apstraktnih ideja i koncepata, konkretno razmišljaju i doslovno shvaćaju. Teško im je zauzeti perspektivu drugih što je povezano sa slabijim socijalnim razumijevanjem (npr. to može dovesti do nerazumijevanja situacija i socijalnih odnosa u lektiri ili nastavi povijesti). Kod neke djece može postojati problem s organizacijom i planiranjem, uključujući motoričko planiranje (što može dovesti do teškoća u izvođenju sekvenci pokreta na nastavi tjelesne i zdravstvene kulture) te s vještinama rješavanja problema i metakognitivnim vještinama (razmišljanje o onom što su naučili i o tome što mogu napraviti da bi poboljšali svoje učenje).

VRSTE PRIMJERENIH PROGRAMA/KURIKULUMA I OBLIKA ŠKOLOVANJA ZA UČENIKE S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU

Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi definirano je pravo učenika s teškoćama u razvoju na primjerene programe/kurikulume školovanja i primjerene oblike pomoći tijekom školovanja. Primjerene programe/kurikulume osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju utvrđuje Stručno povjerenstvo Upravnog odjela županije, odnosno Gradskog ureda Grada Zagreba nadležnog za poslove obrazovanja (u daljnjem tekstu: Upravni odjel, odnosno Gradski ured), a Upravni odjel, odnosno Gradski ured donosi rješenje o primjerenom programu /kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju nakon provedenog postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta, odnosno učenika. Rješenje o primjerenom programu /kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju obvezujući je dokument za sve dionike odgojno-obrazovnog procesa (ravnatelja, učitelja/nastavnika, stručnog suradnika, roditelja/skrbnika i dr.) i sadrži primjereni program/kurikulum obrazovanja, dodatni odgojno-obrazovni i rehabilitacijski program (ako su učeniku određeni tijekom postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja), kao i naznaku odnosi li se primjereni program/kurikulum na pojedine nastavne predmete ili na cjelokupni program/kurikulum, oznaku skupine i podskupine vrste/a teškoće/a iz Orijentacijske liste vrsta teškoća te prijedlog potrebne pedagoško-didaktičke prilagodbe. U obrazloženju rješenja o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja treba navesti i najbližu školu učenikovu prebivalištu/boravištu, koja provodi utvrđeni primjereni program/kurikulum obrazovanja u koju se učenik upisuje, kao i školu u kojoj će se provoditi rehabilitacijski program. Rješenje o primjerenom programu /kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju , doneseno tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, na snazi je do promjene, ukidanja ili završetka srednjoškolskog obrazovanja.

Određivanje i planiranje primjerenog programa, pri čemu su vrste primjerenih programa/kurikuluma i oblika pomoći definirane Pravilnikom o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), omogućava odgojno-obrazovno napredovanje učenika s teškoćama u razvoju poštujući specifičnosti njegova funkcioniranja i njegove odgojno-obrazovne potrebe. Prema Pravilniku o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), primjerena podrška, primjereni programi/kurikulumi i oblici odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama u razvoju ostvaruju se uz pedagoško-didaktičku prilagodbu.

Primjereni programi/kurikulumi obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju su:

- redoviti program uz individualizirane postupke,

- redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke,

- posebni program uz individualizirane postupke i

- posebni program za stjecanje kompetencija u aktivnostima svakodnevnoga života i rada uz individualizirane postupke .

Primjereni programi /kurikulumi obrazovanja ostvaruju se u sljedećim oblicima školovanja:

- redovitome razrednom odjelu,

- dijelom u redovitom, a dijelom u posebnom razrednom odjelu,

- posebnome razrednom odjelu i

- odgojno-obrazovnoj skupini.

Navedeni oblici školovanja mogu biti u redovnim osnovnim i srednjim školama odnosno ustanovama koje provode djelatnost odgoja i obrazovanja.

Za učenike s teškoćama u razvoju kojima je određen, rješenjem o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja , primjeren program/kurikulum obrazovanja i oblik školovanja te primjeren oblik pomoći tijekom školovanja obvezno se izrađuje individualizirani kurikulum kao pisani dokument, a izrađuju ga učitelji/nastavnici u suradnji sa stručnim suradnicima škole te su ga dužni dati na uvid roditelju/skrbniku učenika tijekom prve polovice obrazovnog razdoblja.

Za učenike s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima kao i za učenike s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima ne određuje se , rješenjem o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja , primjeren program/kurikulum obrazovanja i oblik školovanja te primjeren oblik pomoći tijekom školovanja već je škola dužna osigurati primjenu individualiziranog pristupa učitelja/nastavnika tijekom odgojno-obrazovnog procesa. Individualizirani pristup u nastavi primjenjuje se tijekom cijele školske godine. Izmjenjuje se i nadopunjuje prema učenikovim odgojno-obrazovnim potrebama, mogućnostima i sposobnostima te prema težini i složenosti nastavnih sadržaja. Na temelju rezultata inicijalne procjene i formativnog vrednovanja (vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje), učitelj/nastavnik bi trebao u suradnji sa stručnim suradnikom škole, čim uoči da učenik sporije usvaja ili ne usvaja odgojno-obrazovne ishode, planirati i primjenjivati postupke individualizacije i prilagodbe aktivnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Postupci individualizacije i prilagodbe aktivnosti mogu biti povremeni, privremeni ili trajni, sve dok postoji učenikova potreba za njima.

Određivanje primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja

Određivanje primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja odnosno individualiziranoga kurikuluma osnovnog ili srednjeg obrazovanja za učenike s teškoćama u razvoju tijekom postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta/učenika reguliran je i definiran Pravilnikom o postupku utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta, učenika te sastavu stručnih povjerenstava (NN 67/14, 63/20).

Aktivnosti koje je potrebno realizirati prije pokretanja postupka i tijekom postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja učenika za određivanje primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja i oblika školovanja za učenike s teškoćama u razvoju su sljedeći:

1.Održati sjednicu razrednog vijeća na kojoj učitelji/nastavnici i stručni suradnici razmjenjuju važne informacije o odgojno-obrazovnom funkcioniranju učenika, poduzetim mjerama za njegovo unapređivanje i njihovom učinku. Zajedno ih analiziraju i donose zaključak o tome je li potrebno pokrenuti postupak za utvrđivanje psihofizičkog stanja učenika kako bi se odredio primjereni program/kurikulum obrazovanja i oblik školovanja.

2.Obaviti razgovor s roditeljima/skrbnicima učenika tijekom kojega učitelj/nastavnik/razrednik i stručni suradnici škole upoznaju roditelje/skrbnike učenika sa svrhom i ciljem praćenja.

3.Održati sastanak stručnog povjerenstva osnovne škole/nastavničkog vijeća srednje škole na kojem se analiziraju dostupne informacije o učeniku iz perspektive pojedinih struka te iz specijalističkih nalaza i mišljenja uvažavajući i mišljenja stručnjaka specijaliziranih institucija gdje dijete pohađa rehabilitaciju. Dogovaraju se daljnje aktivnosti i praćenje učenika radi prikupljanja dodatnih informacija.

4.Učitelj/nastavnik izrađuje svoje stručno mišljenje koje obuhvaća sljedeće podatke:

- informacije o odgojno-obrazovnim postignućima učenika,

- primjerene metode rada uz koje učenik postiže pozitivne rezultate,

- specifična nastavna sredstva i pomagala koja su korištena u radu,

- redovitost pohađanja nastave,

- uočene sposobnosti, interesi i potrebe učenika,

- poduzete aktivnosti i oblici rada (drugačije strategije, sredstva, mediji) kako bi se učeniku pružila podrška u savladavanju nastavnih sadržaja,

- opis suradnje s roditeljima/skrbnicima.

5.Svaki član stručnog povjerenstva osnovne škole izrađuje svoje stručno mišljenje u skladu s načelima struke. Za srednje škole ne imenuje se stručno povjerenstvo, ali su stručni suradnici i nastavnici škole obvezni pratiti razvoj i potrebe učenika te, ako je potrebno, predložiti nastavničkom vijeću u suradnji s nadležnim liječnikom školske medicine, primjereni program/kurikulum srednjeg obrazovanja ukoliko učeniku tijekom osnovnoga obrazovanja takav program/kurikulum nije utvrđen ili postoji potreba izmjene postojećeg rješenja.

6.Održati sjednicu stručnog povjerenstva škole na kojoj se provodi timska analiza prikupljenih informacija o učeniku i donošenje zaključka o primjerenim oblicima podrške.

7.Obaviti razgovor s roditeljima/skrbnicima učenika tijekom kojeg učitelj/nastavnik i stručni suradnici upoznaju roditelje/skrbnike s rezultatima praćenja učenika, mišljenjem i prijedlogom stručnog povjerenstva škole ili nastavničkog vijeća za srednje škole o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja i primjerenim oblicima podrške, o čemu roditelji/skrbnici iskazuju svoju suglasnost. Prijedlog stručnog povjerenstva škole odnosno nastavničkog vijeća srednje škole dostavlja se Upravnom odjelu odnosno Gradskom uredu.

8.Upravnim postupkom institucija nadležna za poslove obrazovanja (Upravni odjel, odnosno Gradski ured), na temelju prijedloga stručnog povjerenstva ureda, donosi rješenje o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja za učenika s teškoćama u razvoju. Rješenje o primjerenome programu/kurikulumu osnovnog ili srednjeg obrazovanja obvezno treba sadržavati primjereni program/kurikulum obrazovanja, oblike školovanja, dodatne odgojno-obrazovne i rehabilitacijske programe, ako su određeni tijekom postupka utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta, kao i naznaku odnosi li se primjereni program/kurikulum na pojedine nastavne predmete ili se odnosi na cjelokupni kurikulum. Obrazloženje rješenja o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja treba sadržavati oznaku skupine i podskupine vrste teškoće iz Orijentacijske liste vrsta teškoća te prijedlog potrebne didaktičko-metodičke prilagodbe.

9.Učitelji/nastavnici izrađuju individualizirane kurikulume na temelju kojih će planirati i realizirati strategije podrške (u suradnji sa stručnim suradnicima) te s njima trebaju upoznati roditelje/skrbnike učenika s teškoćama u razvoju. Individualizirani kurikulumi obvezno se izrađuju za učenike s teškoćama u razvoju koji imaju rješenjem određen primjeren program/kurikulum i oblik školovanja. Uvid u individualizirane kurikulume može provesti razrednik, stručni suradnik škole ili drugi predmetni učitelj/nastavnik, u skladu s dogovorom na razini škole.

10. Na kraju nastavne godine, na temelju analize rezultata vrednovanja za učenje, vrednovanja kao učenje i vrednovanja naučenog, vrednuje se realizacija ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda predviđenih individualiziranim kurikulumom i utvrđuje se postoji li potreba za izmjenom primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja, vrste i oblika stručne podrške ili za ukidanjem rješenja o primjerenom programu/kurikulumu obrazovanja. Ako postoji, stručno povjerenstvo osnovne škole/nastavničko vijeće srednje škole za sljedeću školsku godinu ponovno pokreće postupak utvrđivanja primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja. Kada učenik s teškoćama u razvoju, koji ima rješenje o primjerenome programu/kurikulumu obrazovanja, u potpunosti i samostalno ne ostvaruje/ostvaruje planirane odgojno-obrazovne ishode, pokreće se postupak promjene primjerenog programa/kurikuluma i/ili oblika školovanja. Na temelju utvrđenog psihofizičkog stanja učenika s teškoćama u razvoju, usvojenih/ostvarenih ishoda učenja i stečenih vještina stručno povjerenstvo osnovne škole/nastavničko vijeće srednje škole može predložiti promjenu određenog primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja rješenjem o programu/kurikulumu koji će učeniku s teškoćama u razvoju omogućiti samostalno ostvarivanje ishoda učenja te tako može predložiti npr. promjenu posebnog programa/kurikuluma uz individualizirane postupke u redoviti programa uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke. Svrha je navedenoga da učenik s teškoćama u razvoju dobiva optimalno teške zadatke, ni prelagane niti preteške, čime se razvija i održava njegova motivacija za učenje, podiže razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda i potiče kognitivni i socioemocionalni razvoj. U donošenju odluke o pokretanju postupka promjene programa/kurikuluma i oblika školovanja sudjeluju i roditelji/skrbnici učenika s teškoćama u razvoju.

Učenicima kod kojih su opažena odstupanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda te učenicima koji su u postupku utvrđivanja primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja, potrebno je odmah pružiti odgovarajuću odgojno-obrazovnu podršku i uvesti individualizirane postupke u odgojno-obrazovnom radu radi zadovoljavanja njihovih potreba i promicanja njihove dobrobiti.

Redoviti program uz individualizirane postupke

Redoviti program uz individualizirane postupke određuje se, sukladno članku 5. Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), učenicima s teškoćama u razvoju koji s obzirom na vrstu teškoće mogu ostvariti odgojno-obrazovne ishode predmetnih kurikuluma bez sadržajnog ograničavanja , ali su im zbog specifičnosti u funkcioniranju potrebni individualizirani postupci u radu . Individualizirani postupci omogućavaju različite oblike potpore, prema potrebama učenika, i to s obzirom na: samostalnost učenika, vrijeme rada, metode rada, provjeravanje vještina, znanja i sposobnosti učenika, praćenje i vrednovanje postignuća učenika, aktivnost učenika, tehnološka, didaktička i/ili rehabilitacijska sredstva za rad i primjerene prostorne uvjete.

Smjernice, u okviru poglavlja „Individualizacija postupaka učenja i poučavanja s osvrtom na sposobnosti učenika“ i „Pedagoško-didaktičke osnove u radu s učenicima“, sadrži prijedloge niza strategija podrške za individualiziran pristup učenju i poučavanju s pogledom na vještine i sposobnosti učenika s teškoćama u razvoju.

Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke

Redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke određuje se, sukladno članku 6. Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), učenicima s teškoćama u razvoju koji s obzirom na vrstu teškoće ne mogu ostvariti odgojno-obrazovne ishode predmetnih kurikuluma bez sadržajnog ograničavanja te im je zbog specifičnosti u funkcioniranju potreban individualizirani pristup u radu i sadržajna prilagodba . Redoviti program/kurikulum odnosno razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda predmetnog kurikuluma se sadržajno i metodički prilagođava učeniku . Sadržajna prilagodba podrazumijeva individualiziranu prilagodbu nastavnih sadržaja redovitog programa sukladno sposobnostima i sklonostima učenika, a zahtijeva smanjivanje opsega nastavnih sadržaja . Opseg nastavnih sadržaja može se umanjiti do najniže razine ostvarenosti obrazovnih postignuća propisanih nastavnim planom i programom/kurikulumom odnosno ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda predmetnog kurikuluma za razred u koji je učenik uključen, a iznad razine posebnog programa. U članku 7. Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15) stoji kako prilagodba sadržaja srednjoškolskih programa mora učeniku omogućavati razinu ostvarenosti programa potrebnu za polaganje državne mature i nastavak obrazovanja, stjecanje kompetencija potrebnih za pristup tržištu rada uz pridržavanje zahtjeva struke te se izrađuje u suradnji sa stručnjacima agencija nadležnih za odgoj i obrazovanje. Navedeno bi značilo kako minimalni standardi obrazovnog profila moraju biti zadovoljeni. Učenik s teškoćama u razvoju po završetku svog strukovnog obrazovanja mora biti sposoban kompetentno i samostalno obavljati izučeno zanimanje!

Smjernice, u okviru poglavlja „ Prilagodba razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda i sadržaja poučavanja “, sadrži prijedloge niza strategija prilagodbe razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda i sadržaja poučavanja.

INDIVIDUALIZACIJA POSTUPAKA UČENJA I POUČAVANJA S OSVRTOM NA SPOSOBNOSTI UČENIKA

U ovome poglavlju navedeni su samo neki primjeri koji mogu učitelja/nastavnika usmjeriti na što treba obratiti pažnju tijekom planiranja procesa učenja i poučavanja. Budući da su moguće individualizacije postupaka brojne i vrlo individualne, za pojedinog učenika s teškoćama (u razvoju) bit će potrebno osmisliti i uvesti one oblike podrške/postupke individualizacije koje najbolje odgovaraju njegovim odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u Smjernicama . Za postizanje najboljeg rezultata u radu s učenicima, nužan je kvalitetan timski rad u kojem sudjeluju učitelji/nastavnici i stručni suradnici škole.

Učitelji/nastavnici u radu su tijekom poučavanja usmjereni na razvoj različitih kompetencija kod učenika. Ono što učitelj/nastavnik najprije primijeti kod učenika je slabije funkcioniranje koje se može manifestirati odsustvom ili nedovoljno razvijenom vještinom, a ne prisutnošću teškoća. Primjena univerzalnog dizajna u individualiziranim postupcima pomaže razvoju učenja u svakom razrednom odjelu. Svakom se učeniku pristupa razumijevajući njegove potrebe s ciljem smanjenja prepreka i prevladavanja individualnih razlika. Tako svi učenici kvalitetnije uče, ostaju motivirani te se razvija iskustvo senzibilizacije i međusobnog pomaganja.

Naglasak je na direktnom pristupanju individualizaciji postupaka u učenju i poučavanju čime se doprinosi prevenciji razvoja mogućih teškoća tijekom odgojno-obrazovnog procesa (npr. kod učenika kojima nije utvrđena teškoća ili kod učenika s teškoćama u razvoju kod kojih postoji potreba za promjenom određenog primjerenog programa/kurikuluma odgoja i obrazovanja).

Postupci individualizacije odnose se na postupke, metode i oblike poučavanja i vrednovanja, a ostvaruju se prilagodbama:

1. načina predstavljanja sadržaja i/ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti

2. vremena potrebnog za poučavanje, učenje ili obavljanje zadatka

3. u aktivnom uključivanju učenika u proces učenja, poučavanja i vrednovanja

4. u načinima vrednovanja razine ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda

5. u osiguravanju primjerenih prostornih uvjeta

6. prilagodbi materijala i primjeni asistivne tehnologije.

1. Način predstavljanja nastavnog sadržaja ili zahtjeva za izvođenje aktivnosti

Kako bi učenici s teškoćama (u razvoju) uspješnije i u skladu sa svojim sposobnostima ostvarili odgojno-obrazovne ishode potrebno je koristiti različite metode prilikom predstavljanja nastavnog sadržaja i postavljanja zahtjeva/zadataka pred njih te u tu svrhu npr. sažimati tekst, sadržajno promijeniti tekst odnosno prilagoditi strukturu teksta (preoblikovanje izvornog teksta ili poretka riječi ili sažimanje teksta ili drugačiji oblik pojašnjavanja pojmova i sl.), grafički prilagoditi tekst odnosno koristiti različite oblike vizualne prezentacije gradiva – prilagodbe u načinima prikaza vizualnog sadržaja učenja (različiti primjereni načini od podebljanja određenih bitnih pojmova, koristiti boje u oznakama, upute i pitanja označiti zasebnim fontom, slikovne prezentacije i sl.), verbalne informacije podržavati vizualizacijom (npr. slikovni prikazi, mimika, pokret, naglašavanje i promjena intenziteta glasa), iznositi informacije u malim koracima s čestim ponavljanjima, jasno prikazivati povezanost novog sadržaja s već usvojenim, objašnjavati svrhu sadržaja koji se usvaja, koristiti više konkretnih primjera, slika ili pokusa povezanih s učenikovom životnom sredinom, upućivanje učenika u ključne odrednice sadržaja prije gledanja videozapisa, zaustavljanje i komentiranje videozapisa i usmjeravanje pažnje učenika na bitno, osigurati podršku u pisanju (pisanje u većem crtovlju, označeno mjesto za početak, pisanje velikim tiskanim slovima, pomoć druge osobe u pisanju, zaokruživanje odgovora umjesto otvorenih pitanja, dopunjavanje rečenice na kraju retka), jezično-semantičke prilagodbe teksta i sl. Dakle naglasak je na drugačijem načinu predstavljanja istog opsega gradiva.

2. Vrijeme potrebno za poučavanje, učenje ili obavljanje zadataka

Neki učenici s teškoćama (u razvoju) teško procjenjuju tijek vremena i slabije predviđaju kada će se što dogoditi u budućnosti. Stoga je za njih jako važno stvaranje navike, tj. da točno znaju što ih očekuje i što slijedi. Korisno je unaprijed upoznati učenike s aktivnostima ili događajima kako bi se mogli pripremiti za njih te pratiti slijed aktivnosti (vizualni raspored). To pozitivno utječe na njihov osjećaj sigurnosti i omogućuje im bolju koncentraciju na izvođenje zadatka.

S obzirom na prethodno, često im je teško odrediti koliko će vremena trebati za izvršavanje zadatka, te im je potrebno jasno odrediti vrijeme za obavljanje zadatka (npr. Za ovaj zadatak imaš vremena dok ne iscuri pijesak iz pješčanog sata. Ako ne riješiš zadatak do kraja, možeš okrenuti pješčani sat i nastaviti s rješavanjem zadatka.). Važno je upućivanje na kakav pokazatelj tijeka vremena (sat sa zvučnim signalom, mjerač vremena, „štoperica” i sl.) kako bi se učeniku dao vremenski okvir u kojemu može izvršiti zadatak. Ako je učenik uspješan, vrijeme se postupno može skraćivati i/ili povećati zahtjevnost zadatka ili aktivnosti.

Jednako tako pojedinim učenicima zbog teškoća u razvoju potrebno je produljivanje ili skraćivanje vremena potrebnog učeniku uvažavajući njegove perceptivne, kognitivne, senzoričke, motoričke i koncentracijske snage za provođenje planirane aktivnosti ili zadatka imajući pritom u vidu broj i složenost postavljenih zadataka te samostalnost učenika s teškoćama u razvoju (bez potpore ili s potporom pomoćnika u nastavi ili stručnog komunikacijskog posrednika)

Budući da učenik u učenje ulaže pojačani napor, brže se umara. Zbog toga mu treba pomoći organizirati vrijeme u kojemu će se optimalno izmjenjivati različite aktivnosti s više kratkih stanki (crtanje u bilježnici, rješavanje mozgalice ili odlazak u „tihi kutak”).

3. Aktivno uključivanje učenika u proces učenja, poučavanja i vrednovanja

Kako bi učenici s teškoćama (u razvoju) kvalitetno svladavali nastavni plan i program od velikog je značaja njihovo aktivno sudjelovanje u procesu učenja, poučavanja i vrednovanja. Različiti pristupi koji su već navedeni kada se govori o načinu predstavljanja sadržaja kao i organizacija vremena jednako tako pozitivno utječu na aktivno uključivanje učenika, odnosno svaki postupak kojim se uvažava njegova potreba, sposobnosti i mogućnost vodit će aktivnom uključivanju bilo da je riječ o posebnom načinu prezentacije, odgode početka rada, odabiru rečenica, uporabe određenih pomagala i sl.

4. Načini vrednovanja razine ostvarenosti gradiva

Kao i kod predstavljanja nastavnog gradiva potrebno je razmišljati i o različitim metodama vrednovanja ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda što znači i oblikovanje testova u smislu broja zadataka, poredaka zadataka, označavanja određenih dijelova jasnije, drugačije postavljanje zadataka, ispitivanje usmeno ili pismeno, omogućiti učeniku dovoljno vježbe prije provjere naučenog gradiva, najavljivanje provjere znanja, izbjegavati učenikovo čitanje naglas pred razredom kada su u tom području veće teškoće, provođenje češćih (usmenih/pisanih) ispitivanja manjih dijelova gradiva i sl.

Uvažavajući specifičnosti funkcioniranja učenika s teškoćama u razvoju, individualizirani postupci se primjenjuju i u kontekstu provođenja formativnog (vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje) i sumativnog (vrednovanje naučenoga) vrednovanja. Prijedlozi individualiziranih postupaka nalaze se u nastavku, a njihov izbor treba biti usklađen s osobitostima učenja i odgojno-obrazovnim potrebama učenika.

- Omogućiti učeniku dovoljno vježbe prije provjeravanja znanja (tijekom uvježbavanja davati mu pitanja iste razine kognitivne složenosti kao što će biti ona u provjeri znanja, uz mogućnost verbaliziranja odgovora te dobivanje povratne informacije o kvaliteti); zadavati zadatke kojima je učenik ovladao tijekom nastave i treba ih uvježbati kako bi ih mogao riješiti samostalno.

- Duže pisane tekstove podijeliti na smislene kraće cjeline radi lakšeg zapamćivanja te ispod kraće cjeline napisati pomoćna pitanja za učenje.

- Poticati uvježbavanje pamćenja učenika kratkim vježbama poput: tražiti zapamćivanje jedne rečenicu teksta ili pjesme te postupno povećavati zahtjeve ako postiže uspjeh ; zastati tijekom poučavanja, provjeriti učenikovo razumijevanje i tražiti od njega (češće nego od ostalih učenika) da ponovi manji broj informacija; češće zadužiti učenika da verbalno prenese poruku (npr. drugom učitelju/nastavniku, pedagogu, drugim učenicima) te povećavati dužinu poruke ako je učenik uspješan; proći dnevni raspored s učenikom, tražiti da ponovi dijelove te povećavati njihovu dužinu ako je učenik uspješan; na kraju nastavnog dana tražiti prisjećanje triju aktivnosti u koje je tog dana bio uključen te postupno povećavati broj aktivnosti za prisjećanje.

- Izbjegavati učenikovo čitanje naglas pred razredom kada su u tom području veće teškoće (osim ako učenik ne izrazi želju za čitanjem naglas).

- Kada su u tom području prisutne veće teškoće, treba izbjegavati učenikovo pisanje na ploči pred razredom, osim ako učenik sam ne izrazi želju za pisanjem.

- Najavljivanje provjera znanja.

- Omogućiti izbor preferiranog (usmenog/pisanog) načina provjeravanja znanja, pri čemu one trebaju biti temeljene na učenikovim „jakim stranama“ ; u pojedinim slučajevima učeniku treba omogućiti isključivo usmeno/pisano provjeravanje znanja.

- Provođenje češćih (usmenih/pisanih) ispitivanja manjih dijelova gradiva.

- Omogućiti dulje vrijeme za (usmene/pisane) provjere znanja i izvršavanje zadataka.

- Odabirati zadatke primjerene učeniku u kontekstu njihovog broja i složenosti (manji ili veći broj zadataka, više ili manje koraka u rješavanju jednog zadatka), preglednost (grafička organiziranost zadataka) te način pružanja podrške u njihovu rješavanju (tumačenje upute, metoda malih koraka).

- Prilikom zadavanja zadataka: oblikovati kratke i jednostavne zadatke; podijeliti zadatak na više dijelova/koraka (npr. kod teškoće praćenja upute u nizu); postupno zadavati zadatke (jedan po jedan); započeti s kraćim zadatkom i postupno povećavati dužinu zadataka.

- Zadatke za uvježbavanje i domaću zadaću potkrijepiti primjerima; smanjiti broj zadataka istog tipa/težine - zadati manje zadataka različitih stupnjeva težine; preformulirati/promijeniti zadatak na način da privuče pažnju i koncentraciju učenika.

- Prikazivati primjere riješenih zadataka (prilikom ponavljanja, ali i nakon provjere znanja).

- Odabirati pitanja primjerena učeniku u kontekstu pitanja otvorenog i zatvorenog tipa (npr. pitanja koja sadrže dio odgovora ili traže zaključivanje, povezivanje i asociranje).

- Davati konkretnu i neposrednu povratnu informaciju na konstruktivan način, reagirati pravovremeno na odgovore učenika.

- Upozoriti učenika da provjeri odgovor (u slučaju brzopletosti i jezičnih teškoća).

- U slučajevima lošijih rezultata na usmenim/pisanim provjerama, provjeriti znanje učenika u drugom modalitetu izvedbe (pisano/usmeno).

- Korištenje internetske stranice razrednog odjela gdje učenici mogu imati stalan pristup dodatnim aktivnostima i tekstovima za uvježbavanje, ponavljanje, pisanje domaćih uradaka, proučavanje nastavnih sadržaja i sl.  

Postupci individualizacije tijekom usmenog provjeravanja znanja:

- postavljanje kratkih i jasnih pitanja te kraćih potpitanja (pomoćna pitanja za, npr. usmjeravanje odgovora),

- izbjegavanje igre riječima,

- provjeravanje razumijevanja uputa,

- postavljanje pitanja koja zahtijevaju kratke odgovore (izbjegavati zadatke postavljene na način: Ispričaj mi sve što znaš o …),

- omogućavanje više vremena za davanje usmenog odgovora na način: da učenik počne govoriti s odgodom;  ako učenik ne može progovoriti ili zastane na nekoj riječi ili slogu, diskretno i neverbalno (osmijeh, kimanje glavom) pokazati empatiju i/ili pružiti diskretnu verbalnu podršku (npr. Imamo vremena. , Ovo je teška riječ. ); pričekati učenika da progovori i nastavi s odgovaranjem (ne završavati riječi i rečenice umjesto njega) ili mu ponuditi opciju da napiše svoj odgovor ili riječ koja mu je teška za izgovoriti.

Postupci individualizacije u pisanoj provjeri znanja:

- nizanje zadataka od jednostavnijih prema složenijima,

- raščlanjivanje složenih zadataka na jednostavnije,

- postavljanje kratkih, jasnih i jednoznačnih pitanja/zadataka,

- zapisivanje kratkih odgovora na pitanja,

- dopunjavanje rečenice na kraju retka,

- provjeravanje razumijevanja upute/zadatka,

- davanje povratne informacije o razumijevanju odgovora,

- davanje usmene upute za rješavanje pisanog zadatka (složene upute trebaju se razdijeliti na jednostavnije, manje dijelove te slijediti nakon procesiranja prethodne) , ponavljanje dodatne usmene upute više puta sve dok učenik ne uspije razumjeti , prilagođavanje iskaza dodatne usmene upute kognitivnim i jezičnim mogućnostima učenika,

- produljivanje vremena za rješavanje zadatka ili smanjivanje broja zadataka zbog teškoća jezične obrade,

- zanemarivanje pogrešaka nastalih zbog govorno-jezičnih teškoća tijekom vrednovanja,

- odrediti prioritet u pisanom uratku (sadržaj ili pravopis),

- pružanje pomoći u uočavanju pogrešaka (voditi ga kroz proces pronalaženja točnih rješenja) i pisanju ispravka.

Postupci individualizacije prilikom pisanja diktata:

- prilagoditi tempo, dužinu teksta, izražajnost i zahtjevnost potrebama učenika ,

- ponuditi učeniku pripremljen tekst koji se diktira s određenim zadacima (npr. u provjeri ovladanosti velikim početnim slovom pripremiti tekst u kojem učenik treba označiti slovo ili riječ koja se piše velikim početnim slovom; prilikom provjere upravnog i neupravnog govora pripremiti tekst u kojem učenik upisuje znakove na odgovarajuće mjesto) ,

- zadati pisanje samo određenih riječi ili dijelova rečenice (npr. tijekom provjere pisanja glasova č i ć, učenik piše samo riječi s tim glasovima) .

5. Osiguravanje primjerenih prostornih uvjeta

Kako bi okruženje u kojemu se odvija učenje bilo podržavajuće i za učenike s teškoćama u razvoju i omogućilo im ravnopravno i aktivno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, što ovisi o vrsti i stupnju teškoće, važno je učiniti određene promjene u prostoru i/ili osigurati dodatne izvore učenja. Navedene prilagodbe nazivaju se prilagodbama okruženja .

U okruženju u kojem se odvija učenje i poučavanje učenik je izložen brojnim informacijama čiji se unos odvija pomoću različitih osjetilnih sustava (vid, sluh, dodir, okus, njuh, mišićni pokreti, ravnoteža). Procesom senzorne integracije informacije se oblikuju u percepciju nakon koje slijedi proces odabira onih informacija koje će se obrađivati. Učenici s teškoćama u razvoju često imaju teškoće senzorne integracije . One nastaju zbog neprimjerene, nedovoljne ili slabe obrade senzornih podražaja.

Učenik s teškoćama u razvoju može biti prekomjerno osjetljiv na određene podražaje i nedovoljno osjetljiv na druge ili može izražavati kombinaciju ovih dviju vrsta osjetljivosti. Postoje načini prilagodbe, strategije i specifična oprema koje mogu pomoći učeniku s teškoćama u razvoju kako bi bolje integrirao i koristio senzorne podražaje.

Načela prilagodbe okruženja gore navedena u skladu s učenikovim senzornim potrebama su :

- imati razumijevanja da tipične razine podražaja iz osjetila sluha, vida, dodira, kretanja, ravnoteže te njuha i okusa učenik može osjetiti kao prejake (pretjerano osjetljivo) ili preslabe (nedovoljno osjetljivo),

- otkriti neodgovarajuće podražaje koji zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju učenika u funkcioniranju,

- prilagoditi razinu neodgovarajućih podražaja na razinu optimalnu za učenika,

- smanjiti aktivnosti koje zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju u učenju.

Područja i moguće prilagodbe okruženja

Osiguravanje primjerenih prostornih uvjeta znači i uklanjanje arhitektonskih barijera i/ili osiguravanje potrebnih potpora kao na primjer osiguravati pristupnu rampu s rukohvatom, dizalo, prilagođen sanitarni prostor, prostor učionice osigurati induktivnom petljom; prilagoditi prostor u učionici u smislu uklanjanja mogućih prepreka odnosno učiniti prostor sigurnim i poticajnim (ne ostavljati otvorene ormare, ladice i stolice po učionici, nego ih uvlačiti pod stol, učenike s oštećenjem vida bitno je u slučaju promjena u učionici, hodniku ili blagovaonici upozoriti na promjene te omogućiti upoznavanje s novim razmještajem), osiguravati prikladni raspored klupa (npr. za provođenje različitih socijalnih i interakcijskih oblika rada), sredstava i opreme za potrebe nastavnog sata, postaviti slikovne smjernice, strelice ili natpise na hodnicima, vratima učionica, sanitarnom prostoru, blagovaonici i knjižnici.

6. Prilagodba materijala i primjena asistivne tehnologije

Osim različitih sadržajnih prilagodbi u cilju individualizacije učenicima s teškoćama u razvoju potrebni su često i primjereni didaktički materijali i određena pomagala. Pojedinim učenicima što se već iz prethodnog moglo zaključiti potrebno je izraditi posebne materijale kako bi mogli razumjeti i usvojiti gradivo.

Digitalne tehnologije specifične su zbog svojih mogućnosti jednostavne i brze prilagodbe pojedinoj situaciji - ovdje u funkciji prilagodbe različitih edukacijskih sadržaja. Njihova prednost očituje se u ubrzavanju izrade prilagođenih nastavnih materijala, ali se ne smije zanemariti vremensko razdoblje koje je potrebno da bi se učitelji/nastavnici i učenici s teškoćama u razvoju prilagodili novim metodama.

Asistivna tehnologija (AT) predstavlja bilo koji uređaj, opremu, računalni program ili kakav drugi proizvod koji se koristi za povećanje, održavanje ili poboljšanje funkcionalnih sposobnosti osoba s invaliditetom (ATIA, 2018).

S obzirom na funkcionalnost i podršku korisniku, asistivna (nadomjesna) tehnologija  podupire:

- stabilnost, sjedenje i pokretljivost

- opremanje radnog mjesta

- komunikaciju (usmenu i pisanu)

- pristup računalu

- prevladavanje prepreka u osoba s oštećenjem vida

- prevladavanje prepreka u osoba s oštećenjem sluha

- odmor i rekreaciju

- prevladavanje teškoća u učenju

- život u potpomognutom okruženju (engl. AmbientAssitedLiving, AAL) - pritom upotreba asistivne tehnologije omogućuje obavljanje svakodnevnih životnih aktivnosti i upravljanje uređajima u okolini.

U Priručniku Digitalna tehnologija za potporu posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ( https://pilot.e-skole.hr ) opisani su sadržaji pojedinih aplikacija koje kao visokotehnološko sredstvo mogu doprinijeti kvaliteti edukacijskog procesa, a razvijene su u Republici Hrvatskoj.

Sve ICT-AAC aplikacije mogu se pronaći na poveznici http://www.ict-aac.hr/index.php/hr/aplikacije.

ICT-AAC aplikacije

Razvoj aplikacija u okviru projekta ICT-AAC oduvijek je usmjeren na dva glavna područja: edukaciju i komunikaciju. Cilj razvoja aplikacija jest proces učenja i samu komunikaciju krajnjim korisnicima učiniti što atraktivnijima kako bi ih se potaknulo na upotrebu aplikacije.

U projektu ICT-AAC razvijen je cijeli niz takvih aplikacija koje se koriste u radu s djecom mlađe predškolske dobi sa složenim komunikacijskim potrebama, u radu s odraslim osobama nakon traumatskih ozljeda mozga i cerebrovaskularnog inzulta, ali i za rad s djecom starije predškolske te mlađe školske dobi kod usvajanja vještina koje prethode čitanju, pisanju i računanju.

Trenutne aplikacije koje su u ponudi razvijene za Apple iOS i/ili Google Android i/ili samo za korištenje na Webu : Domino brojalica, e-Galerija, e-Galerija Senior, Glaskalica, HAKOM Kviz, Jezična gradilica, Koliko je sati, Komunikacijski ključevi, Komunikator, Komunikator+, Mala Glaskalica, Matematička igraonica, Matematički vrtuljak, Matematika, Pamtilica, Pisalica, Ponašalica, Prepoznaj pojmove, Pričajmo slikama, Prskalice, Slovarica, Učimo boje, Učimo čitati, Učimo mjere, Učimo prijedloge, Učimo riječi, Učimo slogove, Vizualni raspored i Vremenski vrtuljak.

Prilagodbe postupaka učenju i poučavanju (individualizirana i diferencirana nastava) primjenjuju se čim učitelj/nastavnik uoči ili dobije informaciju da učenik ima neku teškoću koja može biti privremena ili trajna. Tek onda kada te prilagodbe, pod uvjetom da se sustavno provode, ne rezultiraju uspješnim ostvarivanjem odgojno-obrazovnih ishoda, a utvrđeno je da učenik ima teškoću u razvoju, pokreće se postupak određivanja primjerenog programa/kurikuluma obrazovanja i oblika školovanja.

Pri prilagodbi materijala i uvođenja različitih pomagala koja podupiru učenje i poučavanje treba voditi računa o ostvarivanju svrhovite komunikacije koja učeniku s teškoćama u razvoju omogućuje da na prikladan i učinkovit način razumije okolinu, komunicira s drugima te mu pruža priliku za stjecanje novih znanja i vještina.

Uvođenje potpomognute komunikacije podrazumijeva stalan pristup različitim pomagalima, ali i osiguravanje okoline koja potiče komunikaciju učenika s teškoćama u razvoju s različitim osobama (stručnjaci, roditelji), uključujući vršnjake.

Asistivna tehnologija podrazumijeva upotrebu pomagala koja se razlikuju u stupnju složenosti, od niskotehnoloških do visokotehnoloških rješenja:

- niskotehnološka pomagala: ploče za pisanje, pomagala za pisanje, materijali koji olakšavaju pamćenje i organizaciju, povećala, stalci za knjige,

- srednjotehnološka pomagala: kalkulatori, kalkulatori sa zvučnim zapisom, snimači zvuka, audioknjige, induktivna petlja, sustavi za ozvučenje za nagluhe učenike i učenike s kohlearnim implantatom, Brailleev pisaći stroj,

- visokotehnološka pomagala: sigurne platforme (prijavom putem @AAIedu.hr) na kojima je moguć pristup dodatnim aktivnostima i tekstovima za uvježbavanje, ponavljanje, pisanje domaćih uradaka, proučavanje sadržaja i sl. gdje se učenici mogu posvetiti radu ovisno o tomu kada im odgovara i kada se mogu koncentrirati,

- specijalizirana programska rješenja: specijalizirani komunikacijski uređaji, prediktori riječi, softverska rješenja koja pretvaraju tekst u govor i govor u tekst, softverska rješenja za čitanje,

- specijalizirani pristup računalima: zasloni na dodir, alternativne tipkovnice, Brailleev redak, elektronička bilježnica i prijenosno računalo.

U poučavanju učenika radu s određenim pomagalima te uporabi informacijske i komunikacijske tehnologije potrebno je posvetiti više vremena:

- pripremanju pisanih i/ili slikovnih uputa i koraka u radu s pojedinim uređajima i programima (aplikacijama) kako bi kasnije služile kao podsjetnik,

- demonstriranju koraka - pružanje podrške učeniku dok samostalno ne ovlada uređajima i programima (aplikacijama),

- davanju uputa - važno je navesti za što se sve koriste pojedini programi,

- poticanju i ohrabrivanju učenika na služenje informacijskom i komunikacijskom tehnologijom,

- podržavanju rada s naprednim vršnjakom ili pomoćnikom u nastavi.

Prilagodba materijala uključuje:

- vizualni raspored za razumijevanje rutine, strukture aktivnosti te osiguravanja predvidljivosti (npr. kod učenika s poremećajem iz spektra autizma),

- podsjetnik za učenike s teškoćama u razvoju pažnje i radnog pamćenja,

- izradu sredstva za podršku u radu (npr. okviri za praćenje slijeda čitanja, naglašena crtovlja),

- potpomognutu komunikaciju (npr. grafički simboli, manualni znakovi ili uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije),

- asistivnu tehnologiju koja podrazumijeva široki raspon tehnoloških sredstava kojima se podupire proces učenja,

- uvećanje radnih materijala (npr. za učenika s motoričkim teškoćama) ,

- različite alate koji podržavaju proces učenja (npr. pobrojavanje predmeta u matematici),

- različite vrste papira (npr. krem ili blijedožuta boja papira za učenike s disleksijom),

- predmete u boji, vizualne oznake za lakše slijeđenje uputa (strelice, krugovi, stopala, dlanovi), slikovne materijale za upute u provedbi aktivnosti

- udžbenike u elektroničkom formatu,

- koristiti prijedloge smjernica za izradu građe lagane za čitanje.

U nastavku će biti prikazani postupci individualizacije u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s učenicima s teškoćama u razvoju koji se odnose na specifične sposobnosti odnosno područja u kojima je učenicima potrebna podrška. Ponovno je važno naglasiti da se radi o primjerima postupaka individualizacije koji mogu učitelja/nastavnika usmjeriti na što treba obratiti pažnju tijekom planiranja procesa učenja i poučavanja, a ne o sveobuhvatnom popisu mogućih postupaka individualizacije. Moguće individualizacije postupaka su brojne te će za pojedinog učenika s teškoćama u razvoju biti potrebno osmisliti i uvesti one oblike podrške/postupke individualizacije koje najbolje odgovaraju njegovim odgojno-obrazovnim potrebama, a koje nisu nužno navedene u Smjernicama .

Sposobnost slušanja

Postupci individualizacije koje je moguće koristiti u poučavanju učenika koji pored senzornih teškoća imaju i druge teškoće u razvoju su:

- upotreba uređaja frekvencijske modulacije (FM)

Uređaj frekvencijske modulacije (FM) služi za smanjivanje posljedica buke i olakšavanje primanja govora te orijentacije u prostoru za što procesori u pomagalima/implantatima nisu dizajnirani. Učenik koji koristi FM uređaj trebao bi biti smješten u sredini učionice kako bi lakše pratio diskusiju i govor drugih učenika, bez pretjeranog okretanja i traženja govornika pogledom.

- poticanje učenika na nošenje slušnog pomagala (slušni aparatić i/ili umjetna pužnica)

- govor koji osigurava razumijevanje

Učitelj/nastavnik učeniku govori licem u lice, ali uz poštovanje prostora privatnosti (ne unositi se u lice), prirodnim načinom, razgovijetno, umjerenom brzinom, primjerenom jačinom (bez povišenog tona), razumljivim rječnikom s naglaskom na ritmu i intonaciji.

- multimodalni pristup (osigurati što više multimedijalnih sredstava, pomagala i predmeta iz neposredne stvarnosti)

- metoda govorenja i slušanja  

Govor učitelja/nastavnika treba biti izražajan, jasan, temeljen na učeniku poznatim riječima, sa stankama za vrijeme govora, pri čemu treba paziti na oblikovanje pitanja.

- metoda demonstracije

Koristiti što više slika, predmeta, modela, grafičkih slika riječi i rečenica, videozapisa ili uz uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije kada je to potrebno.

- metoda praktičnog rada

Nakon kratkog izlaganja i opisa koraka postupka, učenik uči izvodeći opisane korake (uči čineći).

- korištenje prigodnih gesta

Pokretom ruke dočarati intonaciju ili glasnoću, prirodnom gestom pokazati učeniku na sugovornika, pojam u knjizi, objekt u razredu, dati mu do znanja da nastavi ili stane s određenom radnjom, „odglumiti“ neke radnje kako bi ih učenik lakše razumio i zapamtio.

- metoda crtanja

Pogodna je za usvajanje apstraktnih pojmova kao vizualizacija za prelazak s konkretnog na apstraktnije prikaze te olakšava razumijevanje.

- objašnjavanje nepoznatih riječi i apstraktnih pojmova (koristiti učeniku poznate primjere)

- isticanje i ponavljanje ključnih pojmova

- poticanje pravilnog izgovaranja i samostalnog opisivanja svih pojmova

- pojednostavljenje tekstova

Koristiti prerađene, jednostavnije tekstove (konkretni, logički sadržaji, bez prenesenih značenja koje učenik može pogrešno protumačiti, s izravnim i jednostavno napisanim aktivnostima, nizanje događaja prema važnosti ili kronološkom poretku, bez opširnih opisivanja i nabrajanja, mnoštva likova, novih događanja).

- ranija priprema pisanog materijala (rječnika i zadataka povezanih s nastavnim aktivnostima, priprema slajdova i/ili grafičkih organizatora)

- uvažavanje jezičnih teškoća koje doprinose nerazumijevanju pisanih i usmenih zadataka

- uvažavanje metoda vršnjačke podrške (tzv. „prijatelj za slušanje” koji pomaže u prijenosu poruka učeniku s oštećenjem sluha u nepovoljnim komunikacijskim uvjetima poput nastave u dvorani za tjelesni odgoj, nastave u prirodi, nastave iz glazbenog odgoja i sl.)

- uvažavanje znakova umora

Važno je pratiti znakove umora poput nedostatka interesa i motivacije za sudjelovanjem u nastavi, nemira, neposlušnosti, ustajanja iz klupe i fizičke aktivnosti u razredu. Nabrojene radnje posljedica su umora i učenikov pokušaj zadržavanja pozornosti i sudjelovanja u nastavi. Često se pogrešno tumače kao „namjerno ometanje”. Kada se znakovi umora pojave, važno je primijeniti ostale nabrojene metode podrške jer će kažnjavanje učenika zbog „neprimjerenog ponašanja” na njega djelovati demotivirajuće.

- uvažavanje potrebe za osjećajem sigurnosti

Izbjegavati izjave koje pažnju usmjeravaju na učenikovu teškoću (npr. Svi budite tiho jer Marko ne čuje dobro!, Govorite glasno da Marko može čuti!, Vi malo radite sami, dok ja objasnim Marku što treba raditi. ).