U globaliziranom svijetu brzog tehnološkog razvoja, automatizacije i digitalizacije, u kombinaciji s novim gospodarskim scenarijima te društvenim izazovima kao što su klimatske promjene, krize uzrokovane izbijanjem bolesti (pandemije) te demografske promjene, nužno je da svi pojedinci imaju odgovarajuće kompetencije (znanja, vještine i oblikovana stajališta). Za pravedan prijelaz na novo digitalno i zeleno gospodarstvo potrebna su iznimna ulaganja u ljude kako bi se poduprli i gospodarski i socijalni programi. Obrazovanje i osposobljavanje tako su ključni za osobni, građanski i profesionalni razvoj, socijalnu koheziju, gospodarski rast i inovacije te temelj za održiviju budućnost.

Potencijalno povećanje stope ekonomskog rasta Republike Hrvatske zahtijevat će od politika na različitim područjima podupiranje rasta produktivnosti i odgovarajuću razinu ljudskog kapitala koji će poduprijeti te procese. Povećanje produktivnosti zahtijeva povećanje kvalitete ljudskog kapitala, a to je moguće ostvariti samo obrazovanjem i poticanjem uključivanja neaktivnog stanovništva na tržište rada, uz tehnološku modernizaciju uvjeta obrazovanja u ustanovama pružateljima obrazovnih usluga. Produktivnost i sposobnost rasta gospodarstva ovisi i o dostupnoj radnoj snazi, ali i o njezinim sposobnostima, vještinama i znanju koji zajedno čine ljudski kapital kojim raspolaže društvo i gospodarstvo. Prema indeksu ljudskog kapitala Svjetske banke za 2020. godinu Hrvatska se nalazi na 31. mjestu od 174 države. Taj indeks pokazuje da će danas rođeno dijete u Hrvatskoj nakon završenog obrazovanja dosegnuti 71% svoje maksimalne produktivnosti. Iako je takav položaj bolji od dijela usporedivih država srednje i istočne Europe, nedvojbeno postoji prostor za poboljšanje kvalitete ljudskog kapitala u procesu obrazovanja, uključujući i cjeloživotno obrazovanje.

S druge strane, brze tehnološke promjene snažno utječu na vrstu znanja, vještina i kompetencija čije stjecanje postaje imperativ za održavanje konkurentnosti država i dobrobiti pojedinaca. Prepoznajući te trendove, Hrvatska je pokrenula značajne reforme u sustavu obrazovanja radi prilagodbe svih razina obrazovanja izazovima suvremenog života i tržišta rada.

Osim pružanja sustavnog odgoja i obrazovanja, jedna je od njegovih temeljnih zadaća poučavanje, obrazovanje i odgoj djece i mladih. Istodobno treba osigurati osposobljavanje za cjeloživotno učenje, ponajprije radi lakšeg prilagođavanja nepredvidivoj budućnosti i brzim promjenama zbog globalizacije, promjena na tržištu rada te utjecaja informacijsko-komunikacijskih tehnologija, migracija, kao i različitih kriza i neočekivanih situacija, ali treba uspostaviti i uvjete koji omogućuju cjelovit razvoj djece i učenika usklađen s njihovom razvojnom dobi i interesima te bliži svakodnevnom životu. Usklađen i učinkovit sustav odgoja i obrazovanja omogućuje i roditeljima veću uključenost u obrazovanje djece i život škole, a učiteljima, nastavnicima i ostalim odgojno-obrazovnim djelatnicima osnaživanje uloge i jačanje profesionalnosti, kreativniji rad te veću autonomiju.

Kvaliteta odgojno-obrazovnog sustava u kontekstu društvenih i gospodarskih promjena pretpostavlja njegovu vertikalnu koherentnost i konzistentnost na svim razinama obrazovanja te sustav koji je prožet inovativnošću, kreativnošću i poduzetnošću onih koji poučavaju i onih koji uče, sustav koji primjenjuje načela inkluzivnog obrazovanja na način da različitim ciljanim intervencijama osigurava jednake uvjete obrazovanja svim učenicima. Osiguravanjem kvalitetnog i uključivog obrazovanja za sve dodatno se smanjuju društvene, gospodarske i kulturne nejednakosti.

Temelj trajno održive budućnosti jest u sustavu odgoja i obrazovanja koji će svakom djetetu pružiti sustavno obrazovanje, stjecanje temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, stjecanje strukovnih i visokoobrazovnih kvalifikacija u kvalitetnim odgojno-obrazovnim ustanovama.

Ostvarenje takvog sustava odgoja i obrazovanja zahtijeva reformske procese koji će na zadovoljavajući način adresirati uspostavu odgovarajućih materijalnih, kadrovskih i programskih kapaciteta potrebnih za realizaciju odgojno-obrazovnih ciljeva. Uspostavu odgovarajućih uvjeta izvođenja odgojno-obrazovnog procesa pratit će i razvoj i primjena odgovarajućih mehanizama praćenja učinaka realizacije odgojno-obrazovnih ciljeva, kako na razini ustanova tako i na razini tijela nadležnih na nacionalnoj razini za vanjsko praćenje provedbe i vrednovanja učinaka politika. Proces realizacije ciljeva pratit će i pripadajuće intervencije usmjerene ka senzibilizaciji javnosti, korisnika obrazovnih usluga o mogućnostima uključivanja u obrazovanje, kao i aktivnosti informiranja javnosti o realizaciji ostvarenja zacrtanih ciljeva. Na razini posebnih ciljeva (ako je primjenjivo) predvidjet će se i potrebne legislativne promjene koje su prijeko potrebne za realizaciju ciljeva.

Reforma tako treba pridonijeti izgradnji odgojno-obrazovnog sustava koji svakoj osobi bez obzira na njezino socioekonomsko podrijetlo i životnu dob omogućuje stjecanje znanja i vještina relevantnih za osobni razvoj i uspješnu integraciju na tržištu rada, u skladu s UN-ovim Programom održivog razvoja do 2030. koji predviđa uključivo, kvalitetno i pravedno obrazovanje i cjeloživotno učenje za sve. Hrvatska prepoznaje obrazovanje kao ključ za dugoročnu društvenu stabilnost i ekonomski napredak, uz prihvaćanje koncepta cjeloživotnog učenja koji omogućuje svakom pojedincu iz bilo koje dobne skupine jednak, uključiv, pravedan i stalan pristup obrazovanju i priznavanje različitih oblika učenja. Promjene planirane u odgojno-obrazovnom sustavu uključivat će modernizaciju sustava na svim razinama odgoja i obrazovanja, reformu ranog i predškolskog te općeg i strukovnog odgoja i obrazovanja te ciljeve usmjerene na cjeloživotno učenje te učinkovito i relevantno visoko obrazovanje, a kako bi uspostavili uvjete koji će omogućiti stjecanje znanja, vještina i kompetencija potrebnih za pristup i ostanak na tržištu rada i podržati tranziciju prema zelenoj i digitalnoj ekonomiji. U sklopu planiranih intervencija je i provedba ciljanih mjera koje će osigurati odgovarajuće uvjete obrazovanja za sve učenike, posebice za učenike s teškoćama, darovite učenike, pripadnike nacionalnih manjina i pripadnike Hrvata koji žive izvan RH.

Nacionalni plan razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine pobliže definira provedbu strateškog cilja i prioritetnih područja javnih politika za sektor odgoja i obrazovanja iz Nacionalne razvojne strategije Republike Hrvatske do 2030. godine . U sklopu razvojnog smjera 1 Održivo gospodarstvo i društvo, strateški cilj 2 Obrazovani i zaposleni ljudi navodi sljedeća prioritetna područja javnih politika koja predstavljaju i okvir za definiranje posebnih ciljeva Nacionalnog plana:

1. Pristupačnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja

2. Stjecanje i razvoj temeljnih i strukovnih kompetencija

3. Unaprjeđenje visokog obrazovanja

4. Usklađeno i perspektivno tržište rada.

Pokazatelji učinka za razvojni smjer Održivo gospodarstvo i društvo, strateški cilj 2. Obrazovani i zaposleni ljudi navedeni su u slici 1. Oni omogućuju procjenu postignuća prilikom promjena povezanih s provedbom javnih politika, programa i projekata.

Slika 1. Pokazatelji učinka za razvojni smjer Održivo gospodarstvo i društvo, strateški cilj Obrazovani i zaposleni ljudi

Dakle, Nacionalni plan razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine definira posebne ciljeve radi ostvarivanja strateških ciljeva iz Nacionalne razvojne strategije Republike Hrvatske do 2030. godine i povezanih hijerarhijski nadređenih akata strateškog planiranja (npr. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije ). Praćenje, izvješćivanje i vrednovanje uspješnosti u postizanju utvrđenih posebnih ciljeva ostvaruje se pokazateljima ishoda.

Nacionalni plan razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine usklađen je sa sljedećim sektorskim i višesektorskim strategijama, planovima i programima:

 Nacionalni plan za prava djece u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2022. do 2026. godine

 nacrt Nacionalnog akcijskog plana Jamstva za djecu

 Nacionalni plan razvoja socijalnih usluga za razdoblje od 2021. do 2027. godine

 Nacionalna strategija zaštite od nasilja u obitelji za razdoblje od 2017. do 2022. godine (Narodne novine, broj: 96/2017.)

 nacrt Nacionalnog plana za suzbijanje seksualnog nasilja i seksualnog uznemiravanja, za razdoblje od 2022. do 2027. godine

 nacrt Nacionalnog plana za ravnopravnost spolova, za razdoblje od 2021. do 2027. godine

 Nacionalni plan borbe protiv siromaštva i socijalne isključenosti, za razdoblje od 2021. do 2027. godine

 Nacionalni plan izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom za razdoblje od 2021. do 2027. godine

 Nacionalni plan za uključivanje Roma, za razdoblje od 2021. do 2027. godine

 Operativni programi nacionalnih manjina za razdoblje 2021. - 2024.

 Nacionalni plan za borbu protiv diskriminacije za razdoblje od 2017. do 2022. godine

 Nacionalna strategija poticanja čitanja za razdoblje od 2017. do 2022. godine

 Strategija nacionalne sigurnosti Republike Hrvatske (Narodne novine, broj: 73/2017.)

 nacrt Nacionalnog plana razvoja odnosa Republike Hrvatske s Hrvatima izvan Republike Hrvatske do 2027.,

 Nacionalni plan razvoja otoka 2021. - 2027.,

 Nacionalni plan za rad, zaštitu na radu i zapošljavanje za razdoblje od 2021. do 2027. godine,

 Strategija sprječavanja korupcije za razdoblje od 2021. do 2030. godine.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja je tijelo nadležno za proces izrade Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine i koje prati njegovu provedbu. Dana 8. travnja 2021. godine ministar znanosti i obrazovanja donio je Odluku o osnivanju Radne skupine za izradu nacrta Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje od 2021. do 2027. godine i nacrta Akcijskog plana za provedbu Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje od 2021. do 2027. godine, za razdoblje od 2021. do 2023. godine. Nacionalni plan izrađivao se u vrijeme kada je svijet pogodila pandemija bolesti COVID-19, što je predstavljalo vrlo ograničavajući čimbenik u procesu izrade. Navedeno se posebno negativno odrazilo na planiranu dinamiku u procesu izrade akta jer je pandemija utjecala na sve uključene dionike i ograničila mogućnost aktivnog uključivanja u izradu samog akta. Stoga je kasnio i proces izrade Nacionalnog plana koji je uključivao vrlo široki krug dionika, istraživanje i prikupljanje podataka te konzultacije s relevantnim dionicima od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja kao nositelja izrade Nacionalnog plana. Pandemija bolesti COVID-19 negativno se odrazila na proces izrade Nacionalnog plana u smislu potrebe produljenja planiranih rokova vezanih za izradu tog akta. Inicijalno je planirano da Nacionalni plan aktivno obuhvati strateško razdoblje od 2021. godine do 2027. godine. S obzirom na navedeni ograničavajući čimbenik i njegov negativan učinak na izradu Nacionalnog plana, samim planom se u nazivu aktivno obuhvaća razdoblje do 2027. godine. Ipak, navodi se kako se ključni strateški elementi Nacionalnog plana (npr. mjere) već aktivno primjenjuju u djelokrugu aktivnosti Ministarstva (imajući u vidu ostale nadređene i podređene akte/dokumente strateškog planiranja – npr. NRS, Program Vlade i dr.). Sukladno navedenome, prilagođen je naziv Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine i Akcijskog plana za provedbu Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, za razdoblje od 2022. do 2024. godine.

Primjenjujući načelo partnerstva prilikom uspostave navedene Radne skupine konzultirani su predstavnici tijela državne uprave i drugih državnih tijela, stručnih službi Vlade Republike Hrvatske te javnih ustanova, jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave, udruženja poslodavaca, obrtničkih i gospodarskih udruženja, sindikata, organizacija civilnog društva te akademske i znanstvene zajednice koji su predložili predstavnike u svojstvu člana te zamjene člana Radne skupine.

Uz Ministarstvo znanosti i obrazovanja, glavni dionici i partneri u procesu izrade Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine bili su: predstavnici Ureda predsjednika Vlade Republike Hrvatske, Ministarstva rada, mirovinskoga sustava, obitelji i socijalne politike, Ministarstva turizma i sporta, Ministarstva gospodarstva i održivog razvoja, Ministarstva regionalnoga razvoja i fondova Europske unije, Središnjega državnog ureda za demografiju i mlade, Središnjega državnog ureda za Hrvate izvan RH, Središnjega državnog ureda za razvoj digitalnog društva, Hrvatskoga zavoda za zapošljavanje, Hrvatske udruge poslodavaca, Hrvatske gospodarske komore, Hrvatske obrtničke komore, Agencije za odgoj i obrazovanje, Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, Agencije za mobilnost i programe Europske unije, Agencije za znanost i visoko obrazovanje, Hrvatske akademske i istraživačke mreže CARNET, Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja, Hrvatske zajednice županija, Udruge gradova u Republici Hrvatskoj, Rektorskoga zbora Republike Hrvatske, Vijeća veleučilišta i visokih škola Republike Hrvatske, Hrvatskoga studentskog zbora, Hrvatske udruge ravnatelja osnovnih škola, Udruge hrvatskih srednjoškolskih ravnatelja, Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Sindikata hrvatskih učitelja, Nezavisnog sindikata zaposlenih u srednjim školama Hrvatske, Sindikata Preporod, Nezavisnog sindikata znanosti i visokog obrazovanja, Sindikata radnika u predškolskom odgoju i obrazovanju Hrvatske, Udruge „Nastavnici organizirano”, Nastavničke grupe „45 minuta“ te Nastavničke grupe „Školska zbornica“.

Komentiraj

3. Srednjoročna vizija razvoja

Godine 2027. sustav odgoja i obrazovanja bit će uključiv, kvalitetan i pravedan, koji aktivno potiče cjelovit razvoj svih osoba koje uče i osposobljava ih za svijet rada, nastavak obrazovanja i život u suvremenim uvjetima.

U skladu s vizijom Nacionalne razvojne strategije Republike Hrvatske do 2030. godine i europskog prostora obrazovanja, kvalitetan odgoj i obrazovanje uključuje usvajanje osnovnih vještina, transverzalnih vještina, promicanje mobilnosti za sve, poticanje višejezičnosti te razvoj europske perspektive u obrazovanju.

Sustav odgoja i obrazovanja sve više je dio digitalne transformacije, a ako se kompetentno, pravedno i učinkovito koristi u nastavi, digitalna tehnologija može u svakom pogledu omogućiti visokokvalitetno i uključivo obrazovanje i osposobljavanje i biti poticajan alat za suradničko i kreativno učenje. Stoga će poseban set mjera biti usmjeren na potporu zelenoj i digitalnoj tranziciji u obrazovanju i osposobljavanju.

Reformske mjere koje se planiraju na različitim razinama obrazovanja nastavljaju se na započete reformske procese te uzimaju u obzir procjenu ostvarenih rezultata i nove smjernice na europskoj razini.

Planirani nastavak reforme obrazovnog sustava, kako je predviđeno ovim Nacionalnim planom, obuhvaća modernizaciju sustava na svim razinama odgoja i obrazovanja te uključuje: provedbu mjera u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju kako bi se svakom djetetu osigurala pristupačnost visokokvalitetnom sustavu radi ostvarivanja prava na kvalitetan odgoj i obrazovanje od najranije dobi te osigurali standardi kvalitete i resursi za podršku djeci izloženoj riziku socijalne isključenosti; provedbu mjera u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju kojima će se unaprijediti materijalni i kadrovski uvjeti osnovnoškolskog i općeg srednjoškolskog obrazovanja u svrhu postizanja odgojno-obrazovnih ishoda, provedbu mjera u području strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih koje osiguravaju bolju povezanost strukovnog obrazovanja i tržišta rada, podizanje njegove kvalitete i relevantnosti, povećanje obuhvata odraslih uključenih u cjeloživotno učenje i promociju stjecanja znanja i vještina koji će osigurati osobni i profesionalni razvoj pojedinaca i njihovu povećanu produktivnost na tržištu rada; provedbu mjera u području visokog obrazovanja usmjerenih na povećanje dostupnosti, kvalitete i relevantnosti visokog obrazovanja radi povećanja udjela osoba s kvalifikacijom visokog obrazovanja te njihove povećane zapošljivosti, provedbu mjera koje se odnose na razvoj i primjenu sustava potpore za djecu i učenike s teškoćama, darovite te djecu i učenike iz ranjivih skupina, a posebno područje su mjere usmjerene na daljnju primjenu digitalne tehnologije u obrazovnom sustavu.

Polazišta:

 Nacionalna razvojna strategija Republike Hrvatske do 2030. godine (Narodne novine, broj: 13/2021.)

 Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.)

 Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (Narodne novine, broj: 124/2014.)

 Rezolucija o strateškom okviru suradnje u području obrazovanja i osposobljavanja prema Europskom prostoru obrazovanja i dalje (2021. - 2030.)

 Komunikacija Komisije u Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija: Program vještina za Europu za održivu konkurentnost, socijalnu pravednost i otpornost (2020.)

 Komunikacija Komisije u Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija: Akcijski plan za digitalno obrazovanje 2021. – 2027., Prilagodba obrazovanja i osposobljavanja digitalnom dobu

 Preporuka Vijeća za strukovno obrazovanje i osposobljavanje, socijalnu pravednost i prilagodljivost (2020.)

 Osnabruška deklaracija (2020.)

 Akcijski plan europskog stupa socijalnih prava (2021.).

Komentiraj

4. Opis srednjoročnih razvojnih potreba i razvojnih potencijala

Opis razvojnih potreba i razvojnih potencijala pripremljeni su na razini tematskih područja odgojno- obrazovnog sustava. Tematska područja obuhvaćaju prioritetna područja obrazovne politike koja su identificirana u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine i upravna područja koja proizlaze iz nadležnosti Ministarstva znanosti i obrazovanja. Identificirana su sljedeća tematska područja:

1. rani i predškolski, osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te srednjoškolsko opće i umjetničko obrazovanje

2. strukovno obrazovanje i osposobljavanje i obrazovanje odraslih

3. visoko obrazovanje

4. odgoj i obrazovanje djece/učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pripadnika nacionalnih manjina i pripadnika hrvatskoga naroda izvan Republike Hrvatske

5. primjena digitalnih tehnologija u obrazovnom sustavu.

Komentiraj

4.1. Sažetak analize razvojnih potreba i potencijala i glavni izazovi u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja te srednjoškolskog općeg i umjetničkog obrazovanja

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje

Međunarodna istraživanja poput TIMSS-a, PIRLS-a i PISA-e pokazuju kako su učenici koji su dulje vrijeme (tri ili više godina) pohađali predškolsku ustanovu ostvarili bolje prosječne rezultate nego njihovi vršnjaci koji su predškolsku ustanovu pohađali jednu godinu ili kraće (TIMSS 2011 i 2015, PIRLS, 2011). I novijim istraživanjima potvrđen je i pozitivan utjecaj ranog početka obrazovanja na prosječne rezultate pri čemu viša postignuća iz matematičkog i prirodoslovnog područja postižu učenici koji su pohađali programe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (TIMSS, 2019.), a utvrđena je statistički značajna, pozitivna povezanost između dužine pohađanja programa radnog i predškolskog odgoja i obrazovanja s postignućem u PISA testiranju (PISA, 2018.). Stopa sudjelovanja u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (RPOO) u RH još uvijek je među najnižima u EU. Unatoč porastu (69,2% 2009.; 81% 2019.), stopa uključenosti zaostaje za prosjekom EU-a (90,3% 2009.; 94,8% 2019.). Kao prepreke sudjelovanju u RPOO ističu se manjkava infrastruktura, nedostatak odgojitelja i svijest roditelja o njegovoj važnosti.

Hrvatska je donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju 1997. rani i predškolski odgoj i obrazovanje integrirala u nacionalne obrazovne sustave. Dok Europska komisija na tom području, uz Sloveniju, nordijske i baltičke zemlje, Hrvatsku ističe kao primjer, Hrvatskoj ostaje izazov i obveza stvoriti uvjete za veći obuhvat djece u taj dio sustava.

Predškolski programi nisu svoj djeci jednako dostupni što je posljedica regionalnih razlika, a posebno je izraženo u slabije razvijenim i ruralnim sredinama. Dodatno, u RH postoje izrazite i sustavne regionalne razlike u obuhvatu djece u RPOO-u, što produbljuje jaz i socioekonomske nejednakosti, prilike i mogućnosti među djecom. Kada je riječ o socioekonomskim razlikama važno je istaknuti da je, prema podacima Eurostata (2014.), utvrđeno da sudjelovanje u RPOO-u ima jači pozitivan učinak na rezultate na testovima čitanja u djece u socioekonomski nepovoljnom položaju od one djece koja žive u povoljnijoj ekonomskoj situaciji. Također, najnovija istraživanja TIMSS-a pokazuju kako u RH učenici koji dolaze iz kućanstava boljeg socioekonomskog statusa postižu statistički značajno više rezultate od onih u nepovoljnome socioekonomskom položaju.

Velike su regionalne razlike u javnim izdatcima za RPOO. Udio izdataka u županijskim proračunima za 2015. godinu varirao je od 5,7% do 14,1%. Decentralizirano financiranje jedan je od razloga nastanka regionalnih razlika u javnim izdacima za RPOO. Financiranje RPOO-a isključivo iz lokalnih sredstava bez uplata iz državnog proračuna te nepostojanje jamstva upisa djece u RPOO (zakonski zajamčeno pravo na RPOO) dovode u pitanje pravednost i učinkovitost sustava . Osim nestandardiziranih kriterija upisa, razlika u naknadama koje se naplaćuju obiteljima i razlika u subvencioniranju privatnih i državnih vrtića, razlika u dostupnosti RPOO-a i u plaćama zaposlenika u RPOO-u među županijama te propuštenih prilika za strateški uspješniju upotrebu sredstava (kao što su fondovi EU-a), stanje u hrvatskom RPOO-u dodatno pogoršava velik broj malih jedinica lokalne samouprave koje su uključene u donošenje temeljnih odluka o planiranju, financiranju i izvođenju. U svojim preporukama europskog semestra za Hrvatsku iz 2018. godine Europska komisija potaknula je državu da „smanji teritorijalnu rascjepkanost javne uprave, pojednostavni funkcionalnu raspodjelu nadležnosti i poveća kapacitete za izradu i provedbu javnih politika“.

Program predškole od 2013. godine obvezan je za svako dijete u godini prije polaska u školu. Za djecu koja ne pohađaju dječji vrtić izvodi se poseban program predškole u trajanju od 250 sati godišnje, a koji se održava u dječjem vrtiću ili osnovnoj školi, ovisno o mogućnostima pojedine lokalne sredine. S obzirom na to da su u takve programe najčešće uključena djeca nižega socioekonomskog statusa te ona u izoliranijim naseljima, potrebno je smanjiti razlike i omogućiti svakom djetetu mogućnost duže uključenosti u sustav RPOO-a.

Stoga je, radi daljnjega unaprjeđenja reformskih procesa, potrebno revidirati Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje te s njim uskladiti program predškole i ostale programe. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje donosi se sukladno okvirnome nacionalnome kurikularnom dokumentu koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja djece rane i predškolske dobi.

Velike su razlike među JLS-ovima i vezano uz pitanje subvencioniranja, što je u nadležnosti osnivača. Izrazite i sustavne regionalne razlike vidljive su i u obuhvatu djece u programima / kurikulumima RPOO-a. Raspon obuhvata djece jasličkim programima u županijama 2016. godine kretao se od 5,6% do 40,4%, a vrtićkim programima od 24,4% do 82,8%. Prostorna dostupnost vrtića osobito je problematična u ruralnim krajevima te manjim i slabije razvijenim JLS-ovima. Dodatno, programi/kurikulumi RPOO-a u manje razvijenim sredinama manje su priuštivi roditeljima. Udio neupisane djece promatran kao udio jedne generacije djece u županijama IV. skupine razvijenosti nadilazi prosjek RH i kreće se od desetine do trećine jedne generacije. Kriteriji upisa utvrđuju se na lokalnoj razini u skladu sa skupom zakonskih zahtjeva pa su razlike među gradovima i općinama te čak i u njima (npr. državni vrtići u usporedbi s privatnim vrtićima) velike. Zbog nedostatnih kapaciteta, prioritet upisa ponajprije se daje djeci kojima su oba roditelja zaposlena . Time se djeca nezaposlenih roditelja stavljaju u nezavidnu situaciju, a koja je dodatno pojačana potrebom sudjelovanja roditelja u cijeni predškolskog programa.

Inicijalna priprema odgojitelja i mogućnosti stručnog razvoja smatraju se prednostima hrvatskog sustava RPOO-a. Međutim, budući da se predviđa da će tijekom nadolazećih godina velik broj odgojitelja u RPOO-u otići u mirovinu i da će potreba da se RPOO proširi postati još vidljivija, nužno je donošenje strategija za nadomještanje i rast broja odgojitelja . Bit će potreban sve veći broj odgojno-obrazovnih radnika (odgojitelja i stručnih suradnika kao što su psiholozi, edukacijski rehabilitatori , logopedi, pedagozi) i zdravstvenog osoblja na područjima na kojima se očekuje otvaranje novih vrtića, a to su često ruralne, slabije razvijene jedinice lokalne i područne (regionalne) samouprave (u daljnjem tekstu: JLP(R)S). Taj nedostatak posebno je naglašen u slučaju edukacijskih rehabilitatora i logopeda, posebno u manjim, ruralnim sredinama. Odgojitelji i stručni suradnici moraju se mobilizirati u trenutku kada je to potrebno i na mjesta na kojima su najpotrebniji. Novozaposlenim odgojiteljima potrebno je intenzivnije osposobljavanje i veća potpora kako bi se osiguralo što kvalitetnije izvođenje odgojno-obrazovnoga rada s djecom sukladno njihovim potrebama i različitostima. Stopa uspješnosti koju će vlada ostvariti u pravodobnom osposobljavanju i zapošljavanju novih odgojno-obrazovnih radnika u potrebnim područjima bit će ključna za povećanje broja djece upisanih u RPOO .

1. izazov : Nedostatan broj ustanova za RPOO i broj mjesta u takvim ustanovama uzrok je nedovoljne dostupnosti RPOO-a.

2. izazov: Nedovoljan broj odgojitelja mogao bi biti prepreka proširenju RPOO-a , osobito odgojitelja i stručnih suradnika u ruralnim i slabije razvijenim područjima.

3. izazov : Model financiranja otežava veću uključenost u predškolsko obrazovanje, a podjela odgovornosti u pogledu RPOO-a između središnje i lokalne vlasti nije optimalna i utječe na učinkovitost sustava.

4. izazov : Obitelji u nepovoljnom položaju suočene su s većim izazovima u pogledu dostupnosti RPOO-a.

5. izazov : Nedostatna primjena postupaka osiguravanja kvalitete u RPOO-u.

6. izazov : Kratak program predškole za djecu koja nisu uključena u redovite programe RPOO-a ne može omogućiti djetetu iste mogućnosti za uključivanje u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.

Opće obrazovanje

U usporedbi s ostalim zemljama članicama EU-a, Hrvatska trenutačno ima najkraće obvezno obrazovanje (godinu dana u predškolskom odgoju i obrazovanju te osam godina u obveznome osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju) te je trajanje općeg obveznog obrazovanja cjelokupne populacije učenika također među najkraćima . U većini obrazovnih sustava u Europi obvezno redovito obrazovanje traje 9 – 10 godina te ga djeca završavaju u dobi 15 – 16 godina. Primarno obrazovanje (većinom izvođeno u razrednoj nastavi), čija je osnovna značajka veća individualizacija nastave i veća razina usmjerenosti na učenike, kraće je te u Hrvatskoj traje četiri godine u odnosu na pet i prevladavajućih šest godina u drugim državama članicama EU-a. U Hrvatskoj djeca i mladi provode najmanje 250 sati pohađajući obvezni predškolski program jednu godinu prije upisa u prvi razred te završavaju niže sekundarno obrazovanje u dobi 14 – 15 godina. Ulazak djece u formalni sustav obrazovanja u prosječnoj dobi od sedam godina među najkasnijima je u EU-u. Posljedica svega navedenog jest ta da naši učenici provode najkraće vrijeme u nastavi u obveznom obrazovanju.

U 23 države članice EU-a, uključujući Hrvatsku, obvezno obrazovanje traje manje od 7.600 sati. U više od 12 zemalja u kojima obvezno obrazovanje traje 10 – 12 godina minimalni preporučeni broj sati nastave iznosi od 7.616 do 11.240 sati . Kad je riječ o osnovnoškolskom obrazovanju, prosječni minimalni broj sati nastave u školskoj godini u Europi iznosi 727 sati. Godišnji broj sati nastave kreće se u rasponu od manje od 500 sati u Hrvatskoj i drugim zemljama kao što su Bugarska i Rumunjska do više od 900 sati u Danskoj, Irskoj, Luksemburgu i Nizozemskoj. Općenito govoreći, prosječni minimalni broj sati nastave u godini u nižem sekundarnom obrazovanju iznosi 857 sati, tj. kreće se u rasponu od 637 sati u Hrvatskoj i 647 u Crnoj Gori do 1.000 ili više sati u Danskoj, Španjolskoj i Nizozemskoj. Zbog kratkog trajanja obveznog obrazovanja učenici mogu imati premalo vremena na raspolaganju kako bi razvili ključne kompetencije i vještine potrebne za cjeloživotno učenje.

Što se tiče mreže škola u Analitičkoj podlozi za Nacionalnu razvojnu strategiju Republike Hrvatske do 2030. godine ističe se kako mreža predstavlja dvostruki izazov; s jedne strane, gotovo polovina osnovnoškolskih učenika upisana je u škole koje rade u dvije smjene dok se, s druge strane, broj malih škola povećava te one postaju još manje. U školama koje rade u dvije smjene, a ponekad i u tri, teže je povećati broj nastavnih sati u danu i omogućiti izvođenje cjelodnevne nastave. Također, nedostatni infrastrukturni kapaciteti za povećanje obuhvata i unaprjeđenje kvalitete nastave odnose se i na gimnazije kojih nešto više od 50% organizira nastavu u smjenama.

Broj učenika u odnosu na broj učitelja također se znatno smanjio, i to brže od prosječne stope smanjenja u EU-u, pri čemu se postignuća učenika nisu razmjerno poboljšala . Broj učenika u odnosu na broj učitelja u osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju u Hrvatskoj smanjio se s 20 učenika na jednog učitelja 1996. godine, na 13 učenika na jednog učitelja 2016. godine, djelomično zbog postojanja manjih škola koje nemaju dovoljno učenika za ustroj razrednih odjela s optimalnim ili maksimalnim brojem učenika. Iako taj trend postoji u cijeloj Europi, pad je znatno postupniji nego u Hrvatskoj (u prosjeku sa 16 učenika 1996. na 14 učenika 2016.).

Rezultati hrvatskih učenika 4. razreda u području matematike i prirodoslovlja usporedivi su s prosjekom EU-a ili bolji od njega . U posljednje četiri godine uspjeh hrvatskih učenika u Međunarodnom istraživanju trendova u znanju matematike i prirodoslovlja (TIMSS) znatno se poboljšao, i to s 490 bodova postignutih 2011. godine na 502 boda u ciklusu istraživanja 2015. godine. Hrvatski učenici 4. razreda postigli su neznatno bolji uspjeh od prosjeka TIMSS-a u području matematike, a hrvatski prosjek u području prirodoslovlja bolji je od prosjeka EU-a (533 postignuta boda u usporedbi s 500 bodova). Dok se TIMSS-om procjenjuje poznavanje sadržaja predviđenog kurikulumom, PISA-om se (vidjeti dolje) procjenjuju vještine i kompetencije učenika.

Hrvatski petnaestogodišnjaci u Međunarodnom programu za procjenu znanja i vještina učenika ( PISA ) ostvaruju ispodprosječne rezultate u čitalačkoj, matematičkoj i prirodoslovnoj pismenosti , što pokazuje da se u osnovnim školama, posebice u predmetnoj nastavi, mora promijeniti pristup stjecanju znanja, poučavanju temeljnih vještina te osobito usmjerenosti primjeni. Rezultati hrvatskih petnaestogodišnjaka zabrinjavajući su s obzirom na to da 2015. godine 32% učenika nije dostiglo osnovnu razinu matematičke pismenosti (razina 2), gotovo 25 posto njih nije dostiglo osnovnu razinu prirodoslovne pismenosti i 20 posto njih osnovnu razinu čitalačke pismenosti . Udio hrvatskih učenika koji ne dostižu osnovnu razinu pismenosti (razina 2) u sva tri područja PISA-e već je duže vrijeme neprekidno visok i viši od cilja EU-a od 15 posto do 2020. Ta je situacija posebno ozbiljna u području matematike i prirodoslovlja. Od 2006. rezultati hrvatskih učenika u području matematičke pismenosti zabrinjavajući su no stabilni, dok su se rezultati u području prirodoslovne pismenosti pogoršali , a oni u području čitalačke pismenosti poboljšali. Rezultati Hrvatske u području matematičke, čitalačke i prirodoslovne pismenosti niži su od prosjeka OECD-a.

Kada se uzmu u obzir rezultati učenika u području matematičke, čitalačke i prirodoslovne pismenosti, rezultati hrvatskih učenika u području zajedničkog rješavanja problema jedni su od najnižih među zemljama i gospodarstvima koje sudjeluju u PISA-i . Hrvatska je zauzela 43. mjesto od 50 u tom području istraživanja PISA-e 2015. Iako zemlje istočne Europe i srednje Azije (ESA) ostvaruju odlične rezultate na međunarodnim procjenama znanja učenika osnovnih škola (4. razred), njihovi su rezultati niži u procjenama znanja učenika pri završetku viših razreda osnovne škole (otprilike 8. razred). Ti rezultati pokazuju da su obrazovni sustavi u istočnoj Europi i središnjoj Aziji općenito uspješni u prenošenju osnovnih vještina, no da nailaze na probleme u prenošenju naprednijih vještina kao što je rješavanje problema, a to su ključne vještine koje tržište sve više traži.

U svrhu poboljšanja ishoda obrazovanja u školskoj godini 2018./2019. započela je pilot-faza kurikularne reforme . Iako se trenutačnom reformom kurikuluma nastoje riješiti pitanja zastarjelih kurikuluma i neodgovarajućih nastavnih praksi, odstupanje od planiranog hodograma i opsega reforme te njezino kašnjenje otežava uvođenje prijeko potrebnih poboljšanja. Stoga je, radi daljnjeg unaprjeđenja reformskih procesa, potrebno izraditi i donijeti nacionalne kurikulume za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja te s njima uskladiti predmetne kurikulume i kurikulume međupredmetnih tema. Nacionalni kurikulumi donose se sukladno okvirnome nacionalnome kurikularnom dokumentu koji na općoj razini određuje elemente kurikularnog sustava za sve razine i vrste osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja.

Dodatno, u Analitičkoj podlozi za Nacionalnu razvojnu strategiju Republike Hrvatske do 2030. godine ističe se kako priprema nastavnika za provedbu reforme iako je započela, u nekim slučajevima nije odgovarajuća te kako su predložene metode sustava procjene reforme pristrane prema bilježenju uspješnih rezultata.

Kad je riječ o utjecaju učitelja i nastavnika na obrazovna postignuća treba istaknuti kako analize pokazuju da zemlje iz kruga ekonomski najrazvijenijih, koje postižu najbolje rezultate u međunarodnim komparativnim procjenama obrazovnih postignuća (npr. PISA) , više ulažu u učitelje te ih privlače i zadržavaju u profesiji visokim plaćama i dobrim radnim uvjetima. Treba napomenuti da ta istraživanja istodobno pokazuju kako povećavanje ulaganja u obrazovanje ne dovodi nužno do bolje kvalitete rada učitelja ili njihova višeg društvenog statusa, nego je istodobno potrebno uvesti i druge mjere profesionalizacije učiteljske profesije. S obzirom na mogućnost privlačenja i zadržavanja najboljih pojedinaca u profesiji, jedan od uočenih problema jest razmjerno visoka nestručna zastupljenost nastave u pojedinim JLP(R)S Hrvatske za razliku od drugih područja u kojima je kvalifikacijska struktura učitelja vrlo zadovoljavajuća. Poseban problem je i u tome što su neodgovarajuće kvalifikacije učitelja najviše zastupljene u slabo razvijenim JLP(R)S uz koje se veže općenito lošija obrazovna struktura stanovništva, što dodatno umanjuje šanse za kvalitetnim obrazovanjem djece u tim JLP(R)S . Deficit kvalificiranih učitelja opaža se i u pojedinim skupinama predmeta – matematici, informatici, prirodoslovnim predmetima i stranim jezicima . Treba istaknuti da se u pogledu deficitarnosti učitelja iz prirodoslovno-matematičkog područja i informatike situacija u Hrvatskoj najvećim dijelom podudara sa situacijom u većini europskih zemalja. Ta situacija odražava se i u slabijim postignućima učenika u tim JLP(R)S na nacionalnim ispitima vrednovanja znanja. Iako je potrebna daljnja analiza glavnih faktora koji pridonose rezultatima Hrvatske u matematici i prirodoslovnim predmetima u istraživanju PISA-e, nemogućnost privlačenja i zadržavanja kvalitetnih učitelja iz tih predmeta te općenito niska razina privlačnosti i ugled učiteljske profesije su zabrinjavajući . U godišnjim „Preporukama za obrazovnu upisnu politiku i politiku stipendiranja“ Hrvatskog zavoda za zapošljavanje redovito se navodi potreba za povećanjem broja učitelja matematike u svim ili gotovo svim JLP(R)S (kao i učitelja informatike i fizike nakon kojih slijede, premda rjeđe, učitelji engleskog/njemačkog jezika i prirodoslovnih predmeta, a rijetko učitelji hrvatskog jezika i književnosti).

Rezultati koje naši učenici postižu u postupcima vanjskog vrednovanja ishoda učenja, kao i u međunarodnim komparativnim istraživanjima, mogu poslužiti i kao posredna mjera kvalitete nastavnog rada u školama (npr. OECD, 2010.). Slabija postignuća naših učenika na zadacima kojima se ispituju više razine znanja, kao što su primjena znanja, povezivanje znanja, konceptualno razumijevanje i zaključivanje, upućuju na to da posebnu pozornost treba posvetiti unapređenju kvalitete odgojno-obrazovnog rada na svim razinama predtercijarnog obrazovanja . To je pak moguće ostvariti sustavnim unapređivanjem inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja i usavršavanja te osiguravanjem boljih uvjeta rada i punom profesionalizacijom učiteljskog zanimanja da bi se u profesiji zadržali najbolji pojedinci spremni na cjeloživotno učenje i profesionalan razvoj.

Kako je navedeno u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije, učiteljima je dostupno besplatno stručno usavršavanje koje organiziraju za to nadležne agencije te su informacije javno dostupne i jednostavno se prijaviti. No, ono je uglavnom jednokratno, ne nudi dovoljno iskustvenog učenja i refleksije te nedostaje praćenje i podrška u primjeni. Nepostojanje dugoročne strategije trajnoga profesionalnog razvoja i neusklađenost sustava inicijalnog obrazovanja učitelja, pripravništva i stručnog usavršavanja, kao i nedostatna uključenost sveučilišta u programe stručnog usavršavanja, prepreka su za poboljšanje kvalitete i učinkovitosti neposrednoga odgojno-obrazovnog rada . Izostanak učinkovite koordinacije između agencija nadležnih za stručno usavršavanje i nedostatak sustavnog praćenja i prikupljanja podataka na nacionalnoj razini o stručnom usavršavanju učitelja onemogućuju sustavnu provedbu analiza potreba i dugoročno planiranje profesionalnog razvoja na individualnoj razini i razini ustanova. Dodatno, ne postoje procedure za osiguravanje kvalitete za programe trajnoga stručnog usavršavanja. Poboljšanje kvalitete sustava mentorstva u razdoblju pripravništva, povezivanje trajnoga stručnog usavršavanja učitelja i kompetencijskog standarda te sustava licenciranja učitelja preduvjeti su za usmjeravanje stručnog usavršavanja učitelja prema njihovu trajnom profesionalnom razvoju te poboljšanju kvalitete i učinkovitosti njihova neposrednoga odgojno-obrazovnog rada.

Hrvatska nema utvrđen nacionalni standard kvalifikacija učitelja unatoč tome što su oni prioritet reforme kurikuluma. Iako je 2016. godine izrađen u obliku preporuka Okvir nacionalnog standarda kvalifikacije za učitelje u osnovnim i srednjim školama, nije ostvaren napredak u pogledu ostvarenja samih standarda.

Hrvatska trenutačno provodi standardizirane procjene znanja učenika samo na kraju višeg sekundarnog obrazovanja (državna matura). S obzirom na to da nemaju podatke o uspješnosti učenika i sustava u drugim razdobljima (npr. u četvrtom razredu), oblikovatelji javnih politika i učitelji, kako je to sažeto pod 5. izazovom, ne mogu poduzeti pravodobne mjere i osigurati kvalitetu sustava. Hrvatska je uključena u trend regije Europe i središnje Azije u kojem nekoliko država djeluje „u mraku”, ne iskorištavajući priliku sustavno prikupljati podatke o ishodima učenja. Isto tako, zbog pretjeranog oslanjanja na zakonodavstvo kao rješenje većine problema , nedovoljno se upotrebljavaju „mekši” instrumenti politike koji bi mogli potaknuti provedbu promjena, kao što su poticaji, financiranje za pojedinog učenika, različiti pristupi upravljanju, izgradnja kapaciteta ili upotreba dokaza kako bi se dobila sveobuhvatnija potpora dionika. Iako su gotovo sve države u regiji uvele financiranje za pojedinog učenika kako bi potaknule lokalne dionike da smanje mrežu škola kao odgovor na smanjenje broja učenika, Hrvatska još uvijek financira inpute (npr. učitelje).

Kad je riječ o socioekonomskim aspektima, rezultati istraživanja PISA-e 2015. upućuju na veliku nejednakost u ishodima obrazovanja u Hrvatskoj. Gotovo 45% učenika iz najnižeg društveno-ekonomskog kvartila ne postiže ni osnovnu razinu matematičke pismenosti , u usporedbi sa samo 15% u najvišem kvartilu. Sličan nerazmjer u rezultatima može se vidjeti i u prirodoslovnim i čitalačkim vještinama. Rezultati istraživanja PISA-e u području matematičke pismenosti pokazuju da je velik udio hrvatskih učenika „zapravo matematički nepismen” u usporedbi s mnogim njihovim susjedima u EU-u. Još više zabrinjava činjenica da više od polovine učenika iz skupine s najlošijim rezultatima potječe iz najnižega društveno-ekonomskog kvintila i stoga zaostaje u matematičkim vještinama. Učenici iz obitelji u boljem socio-ekonomskom položaju u pravilu pohađaju škole za opće obrazovanje (gimnazije), koje ostvaruju bolje rezultate u istraživanju PISA-e, dok učenici iz obitelji u lošijem socio-ekonomskom položaju čine većinu učenika četverogodišnjih i trogodišnjih škola u sustavu SOO-a, čiji su rezultati često na samom dnu ljestvice istraživanja PISA-e. Prema istraživanju PISA-e više od 87% hrvatskih učenika iz najnižeg kvintila prema ekonomskom, društvenom i kulturnom položaju (EDKP) pohađalo je programe SOO-a (52,5% u četverogodišnjim i 34,6% u trogodišnjim programima SOO-a), dok je samo 12,9% pohađalo općeobrazovne srednje škole. Za usporedbu, samo 33,7% učenika iz najvišeg kvintila prema EDKP-u pohađalo je programe SOO-a (29% četverogodišnje i 4,7% trogodišnje programe), dok je većina – 66,3% – pohađala gimnazije. No, većina razlika u rezultatima u istraživanju PISA-e proizlazi iz razlika među školama.

Gimnazijske programe obrazovanja, u gimnazijama i mješovitim školama, a kojima je svrha daljnji nastavak obrazovanja, pohađa nešto manje od 31% učenika u RH što je među najnižim udjelom u odnosu na prosjek država članica EU-a od 52%. Broj upisanih učenika u gimnazijske programe u odnosu na ukupan broj upisanih učenika u srednjoškolske programe izrazito varira od županije do županije. Primjerice, u Gradu Zagrebu 40,90% učenika pohađa gimnazijske programe dok je taj postotak značajno manji u ekonomski slabijim županijama (npr. u Bjelovarsko-bilogorskoj županiji 18,74%).

Velik udio među srednjim školama predstavljaju škole koje provode i gimnazijske i strukovne programe obrazovanja (mješovite ili polivalentne škole) kojih je ukupno 97 od 400. Udio gimnazijskih programa u tim školama je samo 16% iz čega je razvidno da je neujednačena zastupljenost gimnazijskih i strukovnih programa. Posljedično, omjer učenika u mješovitim školama uključenih u gimnazijske programe obrazovanja je samo 2%, stoga je potrebno jačati gimnazijske programe, a optimizirati strukovne.

Dodatan izazov predstavljaju i negativna demografska kretanja te slabiji socio-ekonomski položaj građana koji se posebice negativno odražavaju na strmiji višegodišnji pad broja učenika u gimnazijskim programima obrazovanja dok je za usporedbu broj učenika u strukovnim programima obrazovanja u puno blažem padu.

S obzirom na NRS-om detektirane buduće pojačane potrebe gospodarstva za visokokvalificiranim kadrovima u znanosti i tehnologiji, na srednjoškolskoj razini obrazovanja poseban značaj ima reforma gimnazijskog obrazovanja koje treba biti usmjereno prema nastavku školovanja i pružanju općeg obrazovanja, razvijanju općeg akademskog kapaciteta i omogućavanju stjecanja temeljnih znanja i vještina u svim glavnim znanstvenim područjima, kao i novim znanstvenim područjima važnima za razvoj Hrvatske i Europske unije kao što je umjetna inteligencija.

Kad je riječ o umjetničkim školama (glazbene, plesne i likovne škole), treba istaknuti kako je u skladu s kurikularnom reformom i u tom dijelu sustava , uz Nacionalni kurikulum za umjetničko obrazovanje, potrebno donijeti kurikulume za stjecanje kvalifikacija u redovitome umjetničkom obrazovanju. U izradi kurikularnih dokumenata umjetničkog obrazovanja važno je osigurati visoku razinu koherentnosti, otvorenosti i fleksibilnosti, poštovati posebnosti pojedinih umjetničkih disciplina te primjerenost razvojnoj dobi i često različitim predispozicijama djece i mladih osoba. U srednjoškolskom umjetničkom obrazovanju potrebno je osigurati primjeren udio općeobrazovnih sadržaja da bi nakon završetka učenici mogli nastaviti obrazovanje na studijskim programima u različitim područjima, a ne samo u umjetničkom.

Vezano uz upravljanje, u Analitičkoj podlozi za Nacionalnu razvojnu strategiju Republike Hrvatske do 2030. godine ističe se kako se hrvatskim obrazovnim sustavom i dalje upravlja u skladu s podrobnim i centraliziranim normama koje ograničavaju autonomiju lokalnih tijela na razne načine. Škole, gradovi i općine moraju se pridržavati centralno određenih normi kojima se precizno utvrđuje broj administrativnog i pomoćno-tehničkog osoblja koji moraju biti zaposleni u svakoj školi, čime se otežava donošenje lokalnih rješenja koja bi mogla biti primjerenija i troškovno učinkovitija.

1. izazov : Nedovoljan broj nastavnih sati pridonosi ispodprosječnim ishodima učenja.

2. izazov : Nedostatni infrastrukturni kapaciteti za izvođenje cjelodnevne nastave i učinkovito povećanje broja nastavnih sati te za povećanje obuhvata i unaprjeđenje kvalitete nastave u gimnazijskim programima.

3. izazov : Djelomična provedba kurikularne reforme (odstupanje od planiranog hodograma i opsega reforme, kašnjenje, nedostatna priprema učitelja, nedostatan sustav procjene reforme) otežava uvođenje prijeko potrebnih poboljšanja, a postojeće nastavne prakse ne stavljaju naglasak na razvoj naprednih vještina u rješavanju problema.

4. izazov : Nedostatak sustavnih mjera obrazovne politike vezan uz privlačenje i zadržavanje najboljih odgojno-obrazovnih radnika u profesiji, jačanje i profesionalizaciju struke, sustavan i inovativan profesionalni razvoj te podizanje njihova društvenog ugleda.

5. izazov : Nedovoljna upotreba podataka i suvremenih instrumenata javne politike (standardizirane procjene znanja, analitički alati i sl.) smanjuje kapacitet Hrvatske za uvođenje promjena temeljenih na dokazima.

6. izazov : Neoptimalna struktura upisa u gimnazijske programe.

Komentiraj

4.2. Sažetak analize razvojnih potreba i potencijala i glavni izazovi u području strukovnog obrazovanja i osposobljavanja i obrazovanja odraslih

Strukovno obrazovanje i osposobljavanje

Strukovno obrazovanje i osposobljavanje (SOO) u Republici Hrvatskoj definira se kao proces koji vodi do kvalifikacije za obavljanje određenoga posla ili zanimanja i omogućuje nastavak obrazovanja te cjeloživotno učenje. SOO se nudi na razinama 2 do 5 Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira, što odgovara istim razinama Europskoga kvalifikacijskog okvira (EKO). Većina programa redovitoga SOO-a traje tri ili četiri godine i vode ka stjecanju formalnih srednjoškolskih strukovnih kvalifikacija na razini 3 i 4 EKO-a. Programi strukovnog obrazovanja i osposobljavanja nakon srednjeg obrazovanja, na razini 5 EKO-a, predviđeni su Zakonom o Hrvatskome kvalifikacijskom okviru (2013.) i Nacionalnim kurikulumom za strukovno obrazovanje (2018.) i to kao programi strukovnoga specijalističkog usavršavanja na postsrednjoškolskoj razini, ali do sada još nisu uvedeni u sustav.

Hrvatska ima jedan od najvećih udjela učenika na srednjoškolskoj razini strukovnog obrazovanja u Europi (69,2% u 2018. godini), dok je prosjek EU-a 48,4%. U školskoj godini 2020./2021. provodi se 281 program redovitoga strukovnog obrazovanja.

Ako promotrimo pokazatelje koji pokazuju razinu usklađenosti obrazovnog sustava s potrebama tržišta rada, vidljivo je da još uvijek postoji neusklađenost ponude i potražnje.

Stopa zaposlenosti osoba u dobi od 20 do 34 godine koje su nedavno završile strukovno obrazovanje i osposobljavanje (od jedne do tri godine nakon završetka obrazovanja) u Hrvatskoj je 2019. godine iznosila 71,8%, što je poboljšanje u odnosu na prethodne godine, no ipak je niže od prosjeka EU-a od 75,9%. Udio radno sposobnog stanovništva koje je u radnom odnosu prilično je nizak (65,2% u 2018. godini u usporedbi s prosjekom EU-a od 73,1%), a nezaposlenost je značajno viša među mladima u dobi od 15 do 24 godine - 16,6% u 2019. nego među osobama u dobi od 25 do 64 godine - 5,8% u 2019. RH ima niži udio niskokvalificiranoga stanovništva u odnosu na prosjek EU-a (14,9% nasuprot 21,8%), ali i niži udio stanovništva s visokom razinom obrazovanja (25,4% prema 32,2%). U 2019. godini 60,5% stanovništva RH u dobi od 25 do 64 godine završilo je srednjoškolsku razinu obrazovanja.

Obrazovna politika proteklih godina uložila je znatne napore da pozitivno odgovori na izazove u tim područjima te je proveden čitav niz mjera usmjerenih na jače povezivanje obrazovanja i tržišta rada, od promjene orijentacije sustava sa sadržaja na rezultate/ishode učenja, razvoja novih procesa i uvođenje novih koncepata poput standarda zanimanja i standarda kvalifikacija, uvođenje ishodovno orijentiranih kurikuluma, značajnijeg uključivanja dionika u procese i primjenu novoga kurikulumskog pristupa koji se temelji na ishodima učenja te na fleksibilnosti procesa učenja i poučavanja i autonomiji škola. Pokrenuta je i reformska inicijativa uspostave regionalnih centara kompetentnosti u strukovnom obrazovanju, ali će se učinak rada regionalnih centara na procese usklađivanja obrazovne ponude s potrebama tržišta rada moći promatrati tek nakon uspostave svih funkcionalnosti na razini centara, tj. nakon dovršenih ulaganja iz sredstva fondova EU-a.

Međutim, unatoč poduzetim mjerama određeni procesi u sustavu strukovnog obrazovanja i prisutnost negativnih demografskih kretanja utječu na učinkovitost poduzetih mjera i zahtijevaju dodatne napore u adresiranju izazova. Između 2001. i 2021. godine Hrvatska je izgubila 9,25% svojeg ukupnog stanovništva, a situacija se razlikuje u županijama. Demografski izazovi posebno pogađaju manje razvijene JLP(R)S . Najmanji pad stanovništva zabilježen je u Gradu Zagrebu (2,54%) dok 12 od preostalih 20 županija bilježi pad broja stanovnika za 10% do 20%. Najveći je pad zabilježen u Vukovarsko-srijemskoj (19,54%) i Sisačko-moslavačkoj županiji (18,5%).

Demografska kretanja utjecala su na ukupno pohađanje srednjoškolskog obrazovanja, a posebno su pogođeni trogodišnji programi redovitoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja (IVET) u kojima se ukupni broj učenika u razdoblju od 2013. do 2019. godine smanjio za čak 29,4% . Programi za zanimanja u sustavu vezanih obrta (JMO programi), koji su 2013. bili najpopularniji , s više od 50% učenika upisanih u neki od trogodišnjih programa redovitoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja, u navedenom razdoblju brojem učenika gotovo su se prepolovili. Pad broja upisanih učenika u JMO programe u navedenom razdoblju iznosi 45,34% dok trend pada broja upisanih u općoj populaciji učenika u srednjoškolskom obrazovanju iznosi 19,14% . Značajan pad dogodio se unatoč nedostatku radne snage u određenim zanimanjima za koje je potrebno trogodišnje obrazovanje i iako se on dominantno povezuje s negativnim demografskim kretanjima, može se pripisati i niskoj privlačnosti trogodišnjih strukovnih programa i smanjenom interesu učenika za upis u te programe, kao i nedovoljnom broju mjesta za obavljanje učenja temeljenog na radu kod poslodavca. Unatoč značajnom padu broja upisanih učenika u JMO programe u navedenom razdoblju, zahvaljujući promotivnim aktivnostima Ministarstva gospodarstva i održivog razvoja (MINGOR-a) i Hrvatske obrtničke komore (HOK-a), kao i poticajima koje MINGOR daje javnim pozivima, broj upisanih učenika u programe JMO-a zadnjih godina u malom je porastu . Također, Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (ASOO) provodila je medijsku kampanju promocije strukovnog obrazovanja kao poželjnog odabira karijere pod nazivom „Strukovne vještine su svuda oko nas“. ASOO s ciljem promocije i podizanja vidljivosti strukovnog obrazovanja od 2019. provodi natjecanja učenika strukovnih škola pod nazivom WorldSkills Croatia koje velikim događajem na jednome mjestu želi javnosti, poslodavcima, ali i učenicima završnih razreda osnovne škole, približiti i promovirati SOO.

Svjetska banka je u dokumentu Analitičke podloge za Nacionalnu razvojnu strategiju Republike Hrvatske do 2030. godine , područje Obrazovanje i vještine , istaknula da se smanjeni interes za upis učenika u trogodišnje programe može povezati i sa zastarjelim i neatraktivnim programima u koje se nije dovoljno ulagalo (materijalni uvjeti izvođenja tih programa, nedostatne mogućnosti za provedbu učenja temeljenog na radu kod poslodavaca i smanjene mogućnosti pristupa nastavku obrazovanja na razini visokog obrazovanja). U posljednjih pet godina sve je teže učenicima osigurati mogućnosti za provedbu učenja temeljenog na radu kod poslodavca pa su mnoge škole učenje temeljeno na radu prisiljene organizirati isključivo u prostorijama škole. Više od 60% hrvatskih učenika u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju ne stekne radno iskustvo tijekom svoga školovanja. Istodobno se nedostatak iskustva, odmah nakon nedovoljne obrazovanosti/stručnosti, navodi kao drugi najvažniji razlog za nedostatak radne snage s kojim se suočavaju hrvatski poslodavci.

U pokušaju da adresira ove probleme, Ministarstvo gospodarstva i održivog razvoja (MINGOR) provodilo je medijsku kampanju pod motom „Gdje su ruke, ima i struke“, kojoj je cilj bio promovirati strukovna zanimanja – doprijeti do učenika završnih razreda osnovnih škola i njihovih roditelja i potaknuti ih na upis deficitarnih zanimanja. MINGOR kontinuirano osigurava i sredstva za stipendije učenicima koji stječu deficitarna zanimanja iz sustava vezanih obrta prema Jedinstvenome modelu obrazovanja (JMO), kao i sredstva za poticanje gospodarskih subjekata na sudjelovanje u obrazovanju ovih učenika te je pokrenulo niz intervencija kako bi adresiralo navedene probleme, ali unatoč poduzetim naporima pad broja učenika i dalje predstavlja problem. U sklop Projekta promocije poduzetništva (PROMPO) HOK je kao partner provodio promotivne aktivnosti za upis u JMO programe pod nazivom „Želim biti majstor“.

Osim smanjenja priljeva radne snage osoba koje završavaju trogodišnje programe problem se pojavljuje i u osoba sa stečenim kvalifikacijama nakon završetka četverogodišnjih programa.

Učenici četverogodišnjih i petogodišnjih strukovnih programa svoju završnost stječu izradom i obranom završnog rada, a ako žele prohodnost prema visokom obrazovanju obvezno polažu i ispite državne mature. U ljetnom roku 2020., 83% učenika strukovnih škola prijavilo je ispite državne mature, 67% ih je položilo, a 61% je nastavilo visoko obrazovanje. Velik broj učenika s dobrim obrazovnim postignućima zbog brojnosti ponude upisnih mjesta često upisuje programe za stjecanje kvalifikacija za suficitarna strukovna zanimanja (četverogodišnja zanimanja u sektoru Ekonomije, trgovine i poslovne administracije i u sektoru Turizma i ugostiteljstva). Pozitivno obilježje hrvatskoga sustava strukovnog obrazovanja je i mogućnost vertikalne prohodnosti, što je ujedno i izazov za taj dio sustava koji se u budućnosti mora bolje prilagoditi prohodnosti prema visokom obrazovanju. Međutim, potreban je širi društveno-ekonomski pristup i konsenzus kako bi se veći broj učenika nakon završetka četverogodišnjih strukovnih programa uspješno uključio na tržište rada.

Proces usklađivanja obrazovanja s tržištem rada dodatno je otežan jer je prisutan nedostatak redovitih istraživanja o budućim potrebama tržišta rada i ishodima zapošljavanja osoba koje su nedavno završile programe SOO-a , npr. anketa za predviđanje potreba za vještinama i studija praćenja osoba nakon završetka školovanja, kao i ograničena uporaba postojećih podataka, produbljuju jaz između ponude i potražnje vještina , a kada se provode istraživanja (npr. Anketa o SZ) prisutna je niska zainteresiranost poslodavaca za sudjelovanje u njima.

Najveći broj programa u strukovnom obrazovanju su zastarjeli programi izrađeni prije 20 i više godina, a samo manji broj programa su noviji programi u kojima su definirani ishodi učenja (otprilike 10% od ukupnog broja programa). Sporoj modernizaciji programa strukovnog obrazovanja pridonijeli su i procesi vezani uz uspostavu mehanizama i tijela nadležnih za Hrvatski kvalifikacijski okvir. Prosječno gledano, ustanove provode sedam različitih programa obrazovanja što je iznimno zahtjevno u financijskom, kadrovskom i organizacijskom smislu. Zahtjevno je u financijskom smislu jer provedba strukovnih programa zahtijeva visoke standarde opremljenosti pa u osiguravanju tih standarda ustanove za strukovno obrazovanje trebaju značajnu podršku. Regionalna distribucija programske ponude nije optimalna. Isti ili slični programi izvode se u školama koje djeluju u istom regionalnom području, a do značajnije optimizacije ponude programa ne dolazi jer ona zahtijeva promjenu kadrovskih kapaciteta na razini ustanova i dovela bi i do značajnih organizacijskih viškova. S obzirom na navedeno, ustanove dominantno planiraju upis učenika prema postojećim kadrovskim kapacitetima, a posljedica je da u čenici često upisuju suficitarna zanimanja, a ne ona koja su u skladu s razvojnim potrebama gospodarstva i stvarnim interesima učenika. Dodatni otežavajući faktor optimalnije organizacije provedbe programa povezan je i s nemogućnošću formiranja jedinstvenih razrednih odjela za programe koji se provode u različitim modelima provedbe (klasični, dualni, jedinstveni – JMO), što dovodi do velikog broja razrednih odjela s malim brojem učenika. Također, postojeće strukovno obrazovanje ima rigidan sustav za organizaciju rada nastavnika koji značajno umanjuje mogućnost veće fleksibilnosti rada strukovnih škola te otežava veće uključivanje stručnjaka iz svijeta rada u procese poučavanja (pr. hibridni model) u strukovnim školama. Nadalje, u Hrvatskoj učenici moraju birati strukovno usmjerenje s 14 ili 15 godina, znatno ranije nego u mnogim zemljama EU-a i razvijenim zemljama.

Izazovi su prisutni i u području profesionalnih kapaciteta kadrova u sustavu. Unatoč tome što su u području sustava trajnoga profesionalnog razvoja u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju ostvareni važni pomaci te je Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (ASOO) razvila i uvela nov modularni model stručnog usavršavanja nastavnika strukovnih predmeta, kao i to da je razvijen mrežni portal za podršku stručnom usavršavanju nastavnika strukovnih predmeta (edu.asoo.hr), a MINGOR izradio Program stjecanja osnovnog znanja o poučavanju učenika za mentore u gospodarstvu, tehničke i pedagoške kompetencije nastavnika i dalje nisu usklađene s trenutačnim zahtjevima i praksama na tržištu rada. Prisutni su ozbiljni nedostaci u sustavu vrednovanja i jačanja nastavničkih kompetencija i motivacije, u sustavu napredovanja nastavnika, kao i u podršci koja se pruža mentorima kod poslodavaca koji primaju učenike radi UTR-a . Uz to, još uvijek nisu izrađeni standardi zanimanja i standardi kvalifikacija za nastavnike strukovnih predmeta i nije uveden sustav (re)licenciranja nastavnika strukovnih predmeta.

U području uvođenja mehanizama i postupaka osiguravanja kvalitete u strukovnom obrazovanju učinjeni su znatni pomaci u proteklim godinama (prilagodba zakonskog okvira, uvođenje sustava e-Kvalitete uz kontinuiranu podršku strukovnim školama u provedbi samovrednovanja i organizaciju ciljanih stručnih usavršavanja), ali sustavu još nedostaje jedinstveni sustav osiguravanja kvalitete SOO-a koji treba uključivati proces samovrednovanja i proces vanjskog vrednovanja te komplementarnost s drugim procesima vrednovanja (akreditacija, nadzori, ispiti državne mature i nacionalni ispiti).

1. izazov: Smanjen interes učenika za upis u trogodišnje strukovne programe i izražena suficitarnost četverogodišnjih strukovnih zanimanja te nedovoljni ugled SOO-a u javnosti.

2. izazov: Nedostatni kapaciteti poslodavaca za organizaciju i provedbu učenja temeljenog na radu i nedostatna podrška jačanju kapaciteta mentora kod poslodavaca.

3. izazov: Nedostatak redovitih istraživanja o budućim potrebama tržišta rada u pojedinim sektorima i ishodima zapošljavanja osoba koje su nedavno završile SOO.

4. izazov: Neodgovarajuća mreža škola, programska ponuda na regionalnoj razini, nedovoljno fleksibilna provedba SOO-a.

5. izazov: Nedovoljno brzo usklađivanje strukovnih programa s potrebama tržišta rada

6. izazov: Nedovoljno sudjelovanje nastavnika strukovnih predmeta u procesima stručnog usavršavanja, posebice u dijelu stručnih kompetencija povezanih s praksama na tržištu rada te su prisutni i nedostaci u sustavu vrednovanja kvalitete rada nastavnika.

7. izazov: Nedovoljno usklađen i koherentan sustav osiguranja kvalitete.

Obrazovanje odraslih

Hrvatska bilježi jednu od najnižih stopa sudjelovanja u programima obrazovanja odraslih u EU-u, posebice među niskokvalificiranim, starijim, ruralnim i dugotrajno nezaposlenim stanovništvom.

U usporedbi s prosjekom EU-a od 9,2% 2020. godine, 3,2% odraslih osoba u Hrvatskoj sudjelovalo je u nekom od oblika formalnog i neformalnog obrazovanja. Niska razina sudjelovanja u cjeloživotnom učenju utječe na zastarjelost vještina koje utječu na nisku razinu sudjelovanja na tržištu rada i nisku razinu produktivnosti.

Stopa sudjelovanja je niska unatoč poreznim olakšicama za troškove obrazovanja i osposobljavanja za poduzetnike te unatoč oslobođenju od PDV-a za ustanove za obrazovanje odraslih koje izvode programe uz odobrenje Ministarstva znanosti i obrazovanja.

Glavne zapreke u sudjelovanju odraslih u cjeloživotnom učenju, prema istraživanju koje je provela Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (ASOO), su:

● visoke cijene programa (30,2%)

● drugi osobni prioriteti (27,8%)

● profesionalne obveze (26,4%)

● obiteljske obveze (21,8%)

● nedovoljno informacija o dostupnim programima (14,8%)

● udaljenost lokacije pružatelja obrazovanja (14,3%)

● zdravstveni problemi (11,7%)

● nepravodobna prijava na programe (9,9%).

Postoje velike razlike u kvaliteti ponude programa za obrazovanje odraslih i u dostupnosti programa osposobljavanja/usavršavanja u pojedinim sektorima, a uključenost poslodavaca u predviđanje potreba za vještinama te njihov razvoj i vrednovanje je niska . Ponuda programa prati se i poboljšava uz pomoć nedefiniranog okvira certificiranja, a mehanizmi za osiguravanje kvalitete nisu na zadovoljavajućoj razini. Mnogobrojnost pružatelja usluga obrazovanja i programa korisnicima i tijelima otežava korištenje, praćenje i unaprjeđenje sustava. Veliki broj ustanova za obrazovanje odraslih provodi iznimno velik broj programa iz različitih sektora obrazovanja, što dovodi u pitanje kvalitetu obrazovanja. Sustav priznavanja neformalno i informalno stečenih znanja i vještina, što bi trebalo omogućiti veću mobilnost te vertikalnu i horizontalnu prohodnost sustava, još uvijek nije razvijen . Osobe koje rade s odraslim polaznicima nemaju dovoljne kompetencija za rad s odraslim polaznicima. Potrebno je također istaknuti važnost usavršavanja nastavnika vezano uz andragoške kompetencije (koje se znatno razlikuju od pedagoških kompetencija rada s djecom, a uzevši u obzir činjenicu da veliki broj nastavnika u obrazovanju odraslih je primarno formalno obrazovan za rad s djecom). Preduvjet uspjehu u navedenim obrazovnim procesima su znanja koja nastavnici u obrazovanju odraslih moraju imati, a odnose se na: struku, didaktičko-metodičku kompetentnost, poznavanje osobitosti kognitivnog, emocionalnog i socijalnog razvoja odraslih osoba te poglavito ulogu motivacije za sudjelovanje u procesu cjeloživotnog učenja. Vještine koje ih prate odnose se na planiranje i izvedbu poučavanja, utvrđivanje ishoda učenja te koordinaciju rada nerijetko iznimno heterogenih grupa. Nužno je razviti nove metodičko-didaktičke pristupe u radu s odraslim polaznicima (što se odnosi i na virtualno poučavanje i izradu digitalnih obrazovnih sadržaja).

1. izazov: Niska razina sudjelovanja stanovništva u cjeloživotnom učenju (posebice među niskokvalificiranim, starijim, ruralnim i dugotrajno nezaposlenim stanovništvom).

2. izazov: Niska razina uključenosti poslodavaca u predviđanje potreba za vještinama te njihov razvoj i vrednovanje i neujednačena kvaliteta programa.

3. izazov: Nepostojanje koherentnog sustava i mehanizama osiguravanja kvalitete.

4. izazov: Nepostojanje sustava priznavanja neformalno i informalno stečenih znanja i vještina prethodnim životnim ili radnim iskustvom.

5. izazov: Nedovoljna informiranost o mogućnostima i različitim oblicima cjeloživotnog učenja i obrazovanja.

6. izazov: Nedovoljno sudjelovanje andragoških djelatnika u profesionalnom razvoju s naglaskom na specifičnost učenja odraslih osoba te nedostatna dostupnost relevantnih sadržaja i materijala za njihov profesionalni razvoj.

Komentiraj

4.3. Sažetak analize razvojnih potreba i potencijala i glavni izazovi u području visokog obrazovanja

Visoko obrazovanje

Kvalitetno visoko obrazovanje preduvjet je uspješnog i održivog društva i važno je sredstvo za ostvarenje društvenih i gospodarskih promjena. Stoga bi aktivnosti u tom području trebale pridonijeti usklađivanju sustava visokog obrazovanja Republike Hrvatske s europskim te njegovoj integraciji u Europski prostor obrazovanja, povećanju kvalitete studijskih programa i njihove izvedbe, poboljšanju kompetencija i vještina studenata za digitalnu tranziciju, doprinos zelenoj tranziciji i osnaživanju kompetencija održivog razvoja, povećanju mobilnosti, prepoznatljivosti i vjerodostojnosti hrvatskih visokoobrazovnih kvalifikacija, olakšavanju pristupa tržištu rada te osiguravanju jednakog pristupa sustavu visokog obrazovanja te revalorizaciji nastavničkih profesija uz stalnu podršku profesionalnom razvoju visokoškolskih nastavnika.

Hrvatska bilježi jednu od najnižih stopa stjecanja tercijarnog obrazovanja 2019. u EU (33,1%, EU-27 40,3%) te veliku razliku između žena i muškaraca (17,1 postotni bod u odnosu na 10,5 postotnih bodova u EU-27). Također, recentni podaci pokazuju kako je broj osoba koje upisuju tercijarno obrazovanje u padu, a broj nepopunjenih mjesta na visokim učilištima u porastu. Stope stjecanja visokog obrazovanja koje se smanjuju i stagnacija broja upisanih u visoko obrazovanje upućuje na to da brojni studenti ne završe studij ili ga završavaju u dužem roku od predviđenoga.

Uključivost visokog obrazovanja je ograničena, kvaliteta ovisna o dostupnim resursima, a relevantnost o alatima za praćenje i analizu zapošljivosti te učinkovitim instrumentima financiranja. Zbog ograničene ponude studijskih programa u manjim sredinama , tendencija studenata je da studiraju u većim sveučilišnim gradovima gdje se javlja potreba za dodatnim smještajnim kapacitetima, a s obzirom na broj studijskih programa u ponudi i ukupne upisne kvote. Nasuprot tome, u manjim mjestima u kojima djeluju manja visoka učilišta s manjom ponudom studijskih programa zbog slabe iskoristivosti upisnih kvota pri visokim učilištima i činjenice da studijske programe pretežno pohađaju studenti kojima je u istome mjestu ili u okolici ujedno i mjesto prebivališta, otežano je popunjavanje smještajnih kapaciteta studentskih domova. Premda prema izvješću EUROSTUDENT VI (2019.) istraživanja, u prosjeku 20% europskih studenata živi u studentskim domovima, RH je na dnu ljestvice s 9% studenata u studentskim domovima.

Kvaliteta visokog obrazovanja uvelike ovisi o raspoloživosti kvalitetnih nastavnih resursa dostupnih svim studentima . U vrijeme ekspanzije digitalnih alata za učenje i poučavanje primjećuje se nedostatna i neujednačena opremljenost visokih učilišta za kvalitetno digitalno/hibridno visoko obrazovanje zbog čega je nužno učinkovito ulaganje u digitalnu preobrazbu visokih učilišta za što su preduvjeti digitalna nastavna infrastruktura, digitalni nastavni alati te osnaživanje kompetencija nastavnika za poučavanje u digitalnom okruženju.

Nedostatnost pouzdanih podataka i evidencija u visokom obrazovanju prepreka je za učinkovito vođenje javnih politika i strateški usmjerenog financiranja visokog obrazovanja. Razvoj sustava za praćenje osoba s kvalifikacijama oslanja se na anketna ispitivanja, ali je nedostatnost središnjih evidencija i populacijskih pokazatelja prepreka za utvrđivanje stvarnih potreba za daljnja ulaganja u razvoj visokog obrazovanja. Prema okvirnim podatcima Agencije za znanost i visoko obrazovanje u 2018./2019. akademskoj godini 33% studenata upisano je u studijske programe u tehničkom i biotehničkom području, 12% studenata na studijskim programima u području ICT-a, ali tek 4,37% studenata studira u području prirodnih znanosti. Uz to, gledajući šire STEM područje, analiza Ministarstva znanosti i obrazovanja o učinkovitosti ulaganja u STEM stipendije pokazuje da ukupan udio studenata na studijskim programima preddiplomske razine i na prve tri godine integriranoga studijskog programa u STEM područjima svake godine pada za prosječno oko 1.500 studenata, odnosno oko 2,5% godišnje. Iz navedenog proizlazi da investicijske mjere stipendiranja studenata u STEM područjima znanosti iz Operativnog programa Učinkoviti ljudski potencijali 2014. - 2020. nisu ostvarile željeni učinak. Međutim, analiza poželjnosti studijskih programa u STEM područjima u odnosu na kapacitet ograničen upisnim kvotama, uzevši podatke Središnjega prijavnog ureda Agencije za znanost i visoko obrazovanje za ljetni upisni postupak u ak. g. 2020./2021. za 288 preddiplomskih studija, vidljivo je da se na popisu od prvih 100 studijskih programa s visokom konkurencijom nalaze uglavnom studijski programi u područjima biomedicine i zdravstva. Analiza stoga pokazuje da upravo oni studijski programi koji su poželjni i imaju dobar potencijal za zapošljivost i gospodarski razvoj nemaju dostatne kapacitete za proširenje upisnih kvota i povećanje obuhvata studenata i, posljedično, osoba s kvalifikacijama u prioritetnim područjima.

Nadalje, i stope zaposlenosti osoba sa završenim tercijarnim obrazovanjem među najnižima su u EU-u , što je važna dimenzija značaja visokog obrazovanja za tržište rada. Stopa zaposlenosti osoba koje su nedavno diplomirale (ISCED 3-8) iz 2019. (75,8%) je ispod referentne vrijednosti EU-a za 2020. (82%) i prosjeka EU-27 (80,9%), a kada je riječ o osobama sa završenim tercijarnim obrazovanjem riječ je o 79,1% u odnosu na 85%. Studenti trebaju bolju potporu u pogledu tranzicije na tržište rada i u vidu strukture i sadržaja kurikuluma, koji se treba temeljiti na trenutačnim i budućim potrebama gospodarstva i društva. Određena neusklađenost između kvalifikacije i zanimanja za prvostupnike (30%) mogli bi upućivati na strukturni problem provedbe bolonjskog sustava u Hrvatskoj s obzirom na to da tržište rada ne priznaje kvalifikacije prvostupničke diplome na odgovarajući način.

Prema istraživanju Agencije za znanost i visoko obrazovanje gotovo polovica ispitanika - studenata koji su završili preddiplomski sveučilišni ili stručni studij te diplomski sveučilišni ili specijalistički diplomski stručni studij na visokim učilištima u RH (46,2%) nije imala obvezatnu stručnu praksu tijekom studija, pri čemu je znatno veći broj studenata sveučilišnih studija (54,2%) koji nisu imali praksu u odnosu na studente stručnih studija (22,7%). Od studenata koji su još uvijek bili nezaposleni u trenutku provođenja istraživanja gotovo polovica kao glavni razlog navodi nedovoljnu ponudu poslova u struci. Studenti stručnih studija brže dolaze do zaposlenja, njih 41,4% još za vrijeme studija u odnosu na 27,8% studenata sveučilišnih studija.

Nadalje, „Studija o stručnoj praksi u visokom obrazovanju“ koju je Ministarstvo znanosti i obrazovanja ugovorilo 2016. godine u svrhu analize zastupljenosti i kvalitete stručne prakse i drugih oblika učenja uz rad u studijskim programima koji se izvode na visokim učilištima u Republici Hrvatskoj, pokazuje da je u većini slučajeva zastupljenost stručne prakse u programima na sveučilištima oko 50%, a na veleučilištima i visokom školama oko 77%. Kad je riječ o osnivačima, podaci upućuju na zaključak da je općenito na stručnim programima i javnih i privatnih visokih učilišta udio programa sa stručnom praksom znatno veći nego na sveučilišnim programima. Također je udio studenata koji pohađaju programe stručne prakse veći u slučaju privatnih nego u slučaju javnih osnivača. Također, stručna praksa na sveučilišnim programima (i prema udjelu programa i prema udjelu studenata) najviše je zastupljena u području biomedicine i zdravstva, odnosno biotehničkih znanosti. Najmanje je zastupljena u području humanističkih znanosti. Nadalje, podaci pokazuju da programi u sklopu integriranih preddiplomskih i diplomskih sveučilišnih studija u najvećoj mjeri imaju definirane ishode učenja za stručnu praksu (91%), dok istodobno preddiplomski sveučilišni programi imaju najrjeđe definirane ishode (72% programa).

Studija je ugovorena u svrhu pripreme poziva financiranog iz ESF-a pod nazivom „Razvoj, unapređenje i provedba stručne prakse u visokom obrazovanju“ čiji je cilj povećanje zapošljivosti studenata i stjecanje praktičnih vještina za rad. U ožujku 2020. godine provedbu projekata započelo je 28 visokih učilišta.

U novome programskom razdoblju Europskoge socijalnog fonda Ministarstvo znanosti i obrazovanja planira novi poziv za unapređenje kvalitete i zastupljenosti stručne prakse uz proširenje aktivnosti na temelju iskustva iz provedbe ESF projekata u prethodnom razdoblju. U svrhu pripreme sažetka operacije planira se ugovaranje nove studije u kojoj će se analizirati učinci ESF projekata koje provodi 28 visokih učilišta od ožujka 2020.

Hrvatski javni sustav financiranja visokog obrazovanja i dalje nije dovoljno dosljedan ni transparentan, unatoč reformama od 2012. godine . Sustav financiranja visokih učilišta spoj je: a) temeljnih sredstava za nastavnu djelatnost (najveći udio, uglavnom plaće), b) sredstava uplaćenih na temelju novoga linearnog sustava školarina i c) sredstava koja se uplaćuju na temelju ostvarenih rezultata, odnosno za ostvarivanje ciljeva povezanih s nacionalnim strateškim ciljevima. Te tri komponente uključene su od 2012. godine u ugovore o financiranju koje sklapaju država i visoka učilišta za trogodišnji ciklus (2012. – 2015. i 2015. – 2018.). U 2018. godini pristupilo se strukturnoj promjeni financiranja kojoj je krajnji cilj uspostava cjelovitog financiranja visokog obrazovanja i znanosti temeljeno na postizanju rezultata i strateških ciljeva na načelima transparentnosti, učinkovitosti, osiguravanju kvalitete i socijalne dimenzije. Sustav financiranja javnih visokih učilišta i javnih znanstvenih instituta do 2018. godine bio je samo manjim dijelom temeljen na pokazateljima kvalitete rada ustanove. Ovakav sustav financiranja nije poticajan za izvrsnost u visokom obrazovanju i znanosti te je jedan od ključnih razloga loših rezultata hrvatskoga obrazovnog i znanstvenog sustava.

Neadekvatan model financiranja i organizacija sveučilišta onemogućavaju postizanje punog potencijala hrvatskoga istraživačkog sektora te su posljedično znanstvena produktivnost, učinkovitost i prijenos znanja još uvijek ograničeni. Udio znanstvenih publikacija među 10% globalno najviše citiranih publikacija kao postotak znanstvenih publikacija zemlje u 2017. godini iznosi 3,55% dok je vrijednost nacionalnog h-indexa u 2019. godini 287. Uvjeti za razvoj ljudskih potencijala u STEM području i ICT-ju u znanstvenom sustavu preduvjet su za povećanje spremnosti društva za digitalnu tranziciju. Broj osoba s diplomom iz prirodnih znanosti, matematike, računarstva, inženjerstva, proizvodnje, građevinarstva na 1.000 stanovnika u dobi od 20 do 29 godina u 2018. godini iznosi 18,6%.

Cjelovitim programskim financiranjem visokog obrazovanja reformirao bi se sustav financiranja visokog obrazovanja u sustav temeljen na kvaliteti, relevantnosti i socijalnoj osjetljivosti visokog obrazovanja te međunarodnoj prepoznatljivosti. Uspostavila bi se veza između rezultata vrednovanja i programskog financiranja institucija u području visokog obrazovanja. Uvođenje novog modela učinkovitog financiranja javnih sveučilišta i ostalih javnih visokih učilišta planira se provesti programskim sporazumima koji obuhvaćaju znanstveno-istraživačku i nastavnu djelatnost sveučilišta te nastavnu djelatnost ostalih javnih visokih učilišta.

Nadalje, dosadašnji mehanizmi za osiguravanje kvalitete visokog obrazovanja bili su nedostatni te nisu uspijevali povećati razinu relevantnosti studijskih programa. Očekivani rezultati ishoda učenja i profili dijela studijskih programa nisu bili u skladu s potražnjom na tržištu rada i društvenim potrebama.

U skladu s načelima Standarda i smjernica za osiguravanje kvalitete u Europskom prostoru visokog obrazovanja (ESG), visoka učilišta primarno su odgovorna za kvalitetu obrazovanja koje pružaju te za uspostavu učinkovitoga unutarnjeg sustava osiguravanja kvalitete. Postupcima vanjskog vrednovanja visokih učilišta razmatra se, uz ostalo, i djelotvornost procesa unutarnjeg osiguravanja kvalitete.

U tijeku je drugi ciklus reakreditacije svih visokih učilišta u Republici Hrvatskoj. Skupina standarda za vrednovanje kvalitete sadržana u temi Studijski program posebno je usmjerena na procjenu usklađenosti sadržaja studijskih programa visokog učilišta s potrebama tržišta rada i društvenim potrebama.

Osim reakreditacije visokih učilišta provodi se i novi, unaprijeđeni model inicijalne akreditacije studijskih programa, kojim se također dubinski analizira relevantnost novopredloženih studijskih programa za potrebe tržišta rada i društva općenito. Standardi na temelju kojih stručna povjerenstva donose procjene relevantnosti studijskih programa posebno su zastupljeni u skupinama standarda ujedinjenih oko tema Ishodi učenja i Studijski program. Važno je istaknuti da je sastavni dio postupaka vanjskog osiguravanja kvalitete i proces naknadnog praćenja implementacije preporuka iz izvješća stručnih povjerenstava, odnosno praćenja realizacije akcijskih planova unapređenja kvalitete svakog pojedinog visokog učilišta odnosno studijskog programa. Tijekom naknadnog praćenja visoka učilišta dužna su primijeniti sve preporuke iz izvješća stručnog povjerenstva za sve standarde u kojima su stručna povjerenstva prepoznala prostor za poboljšanje. Svi postupci vanjskog vrednovanja kvalitete koje provodi Agencija za znanost i visoko obrazovanje (AZVO) temelje se na primjeni Standarda i smjernica za osiguravanje kvalitete u Europskom prostoru visokog obrazovanja (2015.). U nove modele inicijalne akreditacije studijskih programa i reakreditacije visokih učilišta ugrađeni su alati HKO-a te će njihova daljnja provedba dodatno osigurati relevantnost studijskih programa.

Hrvatska je 2013. godine donijela sveobuhvatni Zakon o HKO-u za cjeloživotno učenje kojim su obuhvaćene sve razine i sektori obrazovanja. Registar HKO-a izrađen je 2014. godine, a služi kao javno dostupan mrežni repozitorij standarda zanimanja i kvalifikacija koji se utvrđuju s obzirom na ishode učenja, radno opterećenje, stupanj obrazovanja i mogućnosti za prohodnost. U Registru HKO-a trenutačno je odobreno 189 standarda zanimanja, od čega 41 na razinama visokog obrazovanja i 12 standarda kvalifikacija, od čega 6 na razinama visokog obrazovanja.

Na prijedlog Vlade Republike Hrvatske, 19. veljače 2021. godine Hrvatski sabor donio je Zakon o izmjenama i dopuni Zakona o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru. Kao ključno, vezano uz Odluku Ustavnog suda iz ožujka 2020. godine, Zakonom je uređeno smještanje kvalifikacija koje se stječu završetkom stručnih studija na razine HKO-a, na način da se jasno razlikuju razine kvalifikacija koje se stječu završetkom stručnih i sveučilišnih studija, uz prihvaćanje njihove vrijednosti i različitosti.

Zakonom su uvedene i dodatne promjene koje su procijenjene nužnima za učinkovit daljnji razvoj i provedbu HKO-a. Navedeno uključuje ponajprije promjene koje se odnose na dodjeljivanje nadležnosti postojećim agencijama u sustavu obrazovanja, postupke vrednovanja i donošenja standarda zanimanja i standarda kvalifikacija, ulogu sektorskih vijeća, kao i imenovanje i razrješavanje predsjednika i članova Nacionalnog vijeća za razvoj ljudskih potencijala. Ovime se teži unaprijediti učinkovitost, pojednostaviti i ubrzati postupke upisa standarda zanimanja i standarda kvalifikacija u Registar HKO-a te unaprijediti njihovu primjenjivost i kvalitetu. Pritom će se ojačati izravno sudjelovanje dionika u procesima HKO-a te osnažiti i više uključiti postojeće resurse u sustavu obrazovanja.

Razina internacionalizacije sustava visokog obrazovanja na nacionalnoj razini nije ujednačena. Ključne mjere provedene u razdoblju 2014. - 2020. odnosile su se na: povećanje mobilnosti studenata i nastavnika, uklanjanje prepreka u propisima, kao i internih prepreka na visokim učilištima (posebno povećanje stope priznavanja ECTS bodova) i povećanje broja kolegija koji se izvode na stranim jezicima.

Komparativni prikaz odlazne mobilnosti u akademskoj godini 2016./2017. za 42 države Europskog prostora visokog obrazovanja Hrvatsku smješta na 25. mjesto s ukupnom stopom mobilnosti od 9,9%, od čega se 4,5 % odnosi na odlaznu mobilnost u svrhu razdoblja studija i 5,4% na odlaznu mobilnost u svrhu stjecanja kvalifikacije. Dolazna mobilnost u svrhu stjecanja kvalifikacije u akademskoj godini 2016./2017. iznosila je 2,7%.

Od 1.692 studijska programa u Upisniku studijskih programa Ministarstva znanosti i obrazovanja, 83 studijska programa odnosi se na studije na stranim jezicima, od čega 8 združenih studija. U sklopu 30 projekata za internacionalizaciju visokog obrazovanja koji se sufinanciraju iz Europskoga socijalnog fonda u razdoblju 2018. - 2021. uspostavljaju se 42 studijska programa na stranim jezicima i tri združena studija. Srednjoročne razvojne potrebe su osiguravanje uvjeta za kontinuirano izvođenje studija na stranim jezicima.

Nadalje, razvojni potencijali su u širenju koncepata koji se pilotiraju u sklopu Erasmus+ projekata za europska sveučilišta u kojem sudjeluju Sveučilište u Zagrebu, Sveučilište u Splitu, Sveučilište u Rijeci i Sveučilište u Zadru. Europska sveučilišta su suvremeni centri znanstvene izvrsnosti i kvalitetnoga visokog obrazovanja na kojima studiraju europski studenti s iskustvom studiranja u nekoliko različitih država. Na europskim sveučilištima stječu se europske kvalifikacije koje su automatski priznate u ostalim državama članicama Europske unije i s kojima bez administrativnih teškoća mogu raditi na europskom tržištu rada.

Izostanak suradnje i koordinacije između javnog i privatnog sektora, akademske zajednice i gospodarstva ključna je slabost hrvatskoga inovacijskog sustava te ne čudi da Hrvatska ostvaruje loše rezultate u pogledu broja zajedničkih publikacija javnog i privatnog sektora (po milijunu stanovnika), koji iznosi u prosjeku 5,7 u usporedbi s prosjekom EU-a od 28,7. Nužno je bolje povezivanje akademskog, istraživačkog i poslovnog sektora čime će se omogućiti stvaranje, apsorpcija i upotreba znanja, ojačati podrška istraživačko-razvojnim aktivnostima te dostići svjetski standardi izvrsnosti.

1. izazov : Niska stopa stjecanja tercijarnog obrazovanja.

2. izazov : Niska stopa zaposlenosti osoba sa završenim tercijarnim obrazovanjem.

3. izazov : Nerazmjer ponude studijskih programa i smještajnih kapaciteta u studentskim domovima u manjim sredinama u odnosu na ponudu studijskih programa i potrebama za dodatnim smještajnim kapacitetima u većim sveučilišnim gradovima.

4. izazov : Nedostatni resursi o kojima ovisi kvaliteta studija.

5. izazov : Nedostatnost sustavnih podataka i središnjih evidencija povezanih baza podataka u visokom obrazovanju.

6. izazov: Nedovoljno razvijen sustav za praćenje osoba s diplomom.

7. izazov : Nedostatak strateški usmjerenog financiranja (programskog financiranja) visokog obrazovanja.

8. izazov : Nedovoljna razina internacionalizacije hrvatskoga visokog obrazovanja.

9. izazov : Slaba povezanost nastavne i znanstveno-istraživačke djelatnosti uz učinkovitiji i djelotvorniji prijenos znanja i tehnologija između visokog obrazovanja i društva.

Komentiraj

4.4. Sažetak analize razvojnih potreba i potencijala i glavni izazovi u području odgoja i obrazovanja djece/učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, pripadnika nacionalnih manjina i pripadnika hrvatskoga naroda izvan Republike Hrvatske

Odgoj i obrazovanje djece/učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (darovita djeca/učenici i djeca/učenici s teškoćama) temelji se na individualnim specifičnim potrebama, odnosno funkcionalnim sposobnostima svakog pojedinog djeteta/učenika koje uvjetuju osiguravanje primjerenih programa i oblika školovanja te primjerenih oblika pomoći/potpore tijekom odgojno-obrazovnog procesa u predškolskim, osnovnoškolskim i srednjoškolskim ustanovama. Ovisno o potrebama, sposobnostima, mogućnostima i interesima djece/učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama kreiraju se posebne mogućnosti koje pridonose njihovu uključivanju u različite programe, aktivnosti i oblike inkluzivnog obrazovanja. Stoga je važno točno prepoznati te specifične potrebe i sposobnosti te što ranije započeti s procesom identifikacije .

Odgoj i obrazovanje djece/učenika s teškoćama i studenata s invaliditetom

Jedna od temeljnih zadaća Vlade Republike Hrvatske je osigurati dostupnost obrazovanja svima pod jednakim uvjetima. Navedeno podrazumijeva osiguravanje prava na uključivo (kvalitetno) obrazovanje te dostupnost odgojno-obrazovnog sustava svakom pojedinom djetetu/učeniku s teškoćama (u razvoju) i studentu s invaliditetom bez diskriminacije na bilo kojoj osnovi, pod jednakim uvjetima.

Unatoč dobrom zakonodavnom okviru predškolskog sustava odgoja i obrazovanja, koji daje prednost pri upisu djece s teškoćama (u razvoju), velik broj djece s teškoćama (u razvoju) nije uključen u predškolske programe zbog nedovoljne razine dostupnosti predškolskih ustanova za predškolski odgoj i obrazovanje te nedostatnog broja stručnih suradnika za provodu programa rane intervencije kao mehanizma identifikacije razvojnih potreba i mogućih teškoća u djece, pružanja dodatne stručne podrške usmjerene na razvoj djeteta i prevenciju teškoća, unapređenje mentalnog zdravlja i stvaranje uvjeta za kvalitetan odgoj i obrazovanje djeteta koje ima razvojne teškoće ili razvojni rizik (biološki ili socijalni). Nepostojanje zakonodavnog i institucionalnog okvira za provedbu programa rane intervencije u sustavu predškolskog odgoja i obrazovanja nedostatak je koji treba otkloniti kako bi se osigurao sustav podrške djeci s teškoćama (u razvoju) usmjeren na zadovoljavanje specifičnih individualnih potreba svakog djeteta te time omogućio veći obuhvat djece. Nadalje, djeca s teškoćama (u razvoju) ostaju izvan sustava predškolskog odgoja i obrazovanja i zbog nedostatka financijskih sredstava osnivača predškolskih ustanova za zapošljavanje trećeg odgojitelja, odnosno pomoćnika za pružanje neposredne potpore djetetu s teškoćama u razvoju.

Prema dostupnim podacima Ministarstva znanosti i obrazovanja, od ukupnog broja upisane djece u predškolske ustanove u Republici Hrvatskoj (u pedagoškoj godini 2020./2021. upisano je 157.445 djece), 2.077 su djeca s teškoćama u razvoju.

1. izazov: Nedovoljna razina dostupnosti predškolskih ustanova za predškolski odgoj i obrazovanje djece s teškoćama (u razvoju).

2. izazov: Nedostatan broj stručnih suradnika i pomoćnika za pružanje stručne podrške.

3. izazov: Nepostojanje zakonodavnog i institucionalnog okvira za provedbu programa rane intervencije.

Iako je osnovnoškolsko obrazovanje obvezno za svakog učenika, pa tako i za učenika s teškoćama (u razvoju), a srednjoškolsko obrazovanje poželjno i potrebno za stjecanje kompetencija za tržište rada, i financirano je sredstvima iz državnog proračuna, velike su regionalne razlike u osiguranim uvjetima obrazovanja (materijalnim, kadrovskim, programskim). U osnovnoškolskim i srednjoškolskim ustanovama nedostaje osigurana stručna potpora stručnih suradnika edukacijskih rehabilitatora, logopeda i socijalnih pedagoga za profesionalnu podršku u neposrednome odgojno-obrazovnom radu te za provedbu edukacijsko-rehabilitacijskih, logopedskih i socijalnopedagoških (preventivnih) programa s učenicima s teškoćama (u razvoju), provedbu stručne procjene razine i kvalitete funkcioniranja učenika s teškoćama (u razvoju) i njihova životnog okruženja radi utvrđivanja njihovih individualnih odgojnih i obrazovnih potreba, za pružanje savjetodavne podrške i edukacije roditeljima/skrbnicima učenika s teškoćama (u razvoju), učiteljima/nastavnicima u kreiranju inkluzivnog i poticajnog okruženja za učenje te prihvaćanje učenika s teškoćama (u razvoju), za pružanje podrške pomoćnicima u nastavi i stručnim komunikacijskim posrednicima u radu s učenicima s teškoćama u razvoju, kao i za pružanje stručne podrške učiteljima/nastavnicima u planiranju i vrednovanju individualiziranog kurikuluma učenika s teškoćama u razvoju te njegovim mogućim izmjenama i prilagodbama.

Prema dostupnim podacima Ministarstva znanosti i obrazovanja (ŠeR) u osnovnoškolskim ustanovama zaposlena su 174 stručna suradnika socijalna pedagoga, 159 stručna suradnika logopeda i 153 stručna suradnika edukacijska-rehabilitatora koji pružaju profesionalnu podršku u neposrednom odgojno-obrazovnom radu s 24.102 učenika s teškoćama u razvoju (u školskoj godini 2020./2021.). Sukladno odredbama Državnog pedagoškog standarda osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja, za navedeni broj učenika s teškoćama u razvoju potrebno je osigurati otprilike 1.205 stručnih suradnika - stručnjaka edukacijsko- rehabilitacijskog profila (trenutačno je u osnovnim školama osigurana podrška 486 stručnih suradnika – stručnjaka edukacijsko-rehabilitacijskog profila ). Uz 29.443 učenika s teškoćama u razvoju u osnovnim i srednjim školama profesionalnu potporu stručnih suradnika potrebno je osigurati i učenicima s teškoćama učenja, problemima u ponašanju i emocionalnim teškoćama, odnosno s učenicima koji imaju utvrđene teškoće mentalnog zdravlja koji nemaju rješenjem određen primjeren program obrazovanja i oblik školovanja, a nužna im je profesionalna podrška (stručnih suradnika socijalnih pedagoga i psihologa) i individualizirani pristup u radu. Iz priloženih podataka razvidno je da je omjer broja stručnih suradnika – stručnjaka edukacijsko-rehabilitacijskog profila i učenika s teškoćama u razvoju 1 : 50 u osnovnim školama , što je nedostatno s obzirom na težinu oštećenja i različitost potreba učenika s teškoćama u razvoju – mnogi od njih imaju potrebu za provedbom stručnih rehabilitacijskih programa i edukacijskog rehabilitatora i logopeda ili logopeda i socijalnog pedagoga, a škola nema zaposlenog niti jednog stručnog suradnika stručnjaka edukacijsko-rehabilitacijskog profila (edukacijskog rehabilitatora, logopeda, socijalnog pedagoga) ili ima zaposlenog samo jednog od navedena tri profila. Kada bismo ovim podacima pridodali i učenike s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima, kao i učenike s teškoćama uvjetovanim odgojnim, socijalnim, ekonomskim, kulturalnim i jezičnim čimbenicima, koji također imaju potrebu za stručnom podrškom stručnih suradnika u osnovnim i srednjim školama, broj nedostatnih stručnih suradnika bio bi još značajniji.

Učenici su izloženi različitim informacijama vezanim uz neizvjesnost uzrokovanu posljedicama pandemije na socijalno-ekonomske aspekte života svoje obitelji, ponajprije uz ekonomske posljedice pandemije koje su se reflektirale na tržištu rada. Stres i anksioznost ostavljaju ozbiljne posljedice na mentalno zdravlje učenika te se njihove emocionalne teškoće još više intenziviraju. U sustavu obrazovanja prisutan je porast zahtjeva školskih ustanova za stručnom podrškom i provedbom rano usmjerenih interventnih programa. Stručno ekipirane škole, koje imaju zaposlene stručne suradnike psihologe i socijalne pedagoge, mogu pravodobno identificirati učenike kojima je potrebna pomoć i školskim programima u zajednici osigurati pravodobnu međusektorsku podršku učenicima u cilju ublažavanja ili eliminiranja posljedica na mentalno zdravlje učenika. No, školama nedostaju potrebni stručni suradnici koji bi izradili i proveli individualno usmjerene programe zaštite mentalnog zdravlja.

Iako je u sustavu odgoja i obrazovanja imperativ osiguravanje inkluzivnog (uključivog) obrazovanja, ponajprije u redovite uvjete obrazovanja u socijalnoj sredini u kojoj učenici žive, učenicima s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju zbog specifičnosti njihova funkcioniranja i potreba treba osigurati posebne uvjete odgoja i obrazovanja, što podrazumijeva osiguravanje posebnih obrazovnih kurikuluma, dodatnih odgojno-obrazovnih i rehabilitacijskih programa u ustanovama specijaliziranim za profesionalni rad s učenicima s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju. Učenici s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju svladavaju posebne nastavne programe prema zastarjelim nastavnim planovima i programima odgoja i obrazovanja učenika s teškoćama u razvoju (objavljenim 1996. godine) bez adekvatnih udžbenika i radnih materijala. Donošenje nastavnih planova i predmetnih (općeobrazovnih i strukovnih) kurikuluma za posebne osnovnoškolske i srednjoškolske programe kao što je osiguravanje pripadajućih udžbenika, radnih i dodatnih materijala standard je koji je Hrvatska obvezna osigurati tijekom obrazovanja učenika s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju. Uz navedeno, učenicima s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju koji imaju značajne komunikacijske teškoće nisu dostupna različita pomagala koja podupiru učenje i poučavanje te omogućavaju ostvarivanje učinkovite komunikacije. Uvođenje potpomognute komunikacije jedan je od oblika pedagoško-didaktičke prilagodbe učenicima s teškoćama u razvoju.

Potpomognuta komunikacija ili augmentativna i alternativna komunikacija uključuje simbole, pomagala, strategije i tehnike koji/e se upotrebljavaju s ciljem jačanja komunikacije učenika sa složenim komunikacijskim potrebama. Implementacija potpomognute komunikacije u ranoj razvojnoj dobi ključna je za interakcije učenika s drugima, učenje i sudjelovanje u aktivnostima svakodnevnog života. Iako je u Hrvatskoj unaprijeđeno obrazovanje stručnjaka u ovome području te je ostvarena multidisciplinarna suradnja usmjerena na razvoj visokotehnoloških pomagala za učenike sa složenim komunikacijskim potrebama, i dalje je među učiteljima/nastavnicima i stručnim suradnicima prisutna niska razina svijesti o potpomognutoj komunikaciji, uporaba metoda rada bez pomagala te rijetka uporaba visokotehnoloških pomagala - digitalnih (asistivnih) tehnologija. Razlog za to su nedostatne kompetencije učitelja/nastavnika i stručnih suradnika za korištenje digitalnih (asistivnih) tehnologija, kao i njihova nedostupnost za navedenu svrhu.

1. izazov : Nedostatan broj stručnih suradnika edukacijskih rehabilitatora, logopeda i socijalnih pedagoga za pružanje stručne podrške učenicima s teškoćama (u razvoju).

2. izazov : Nedostatan broj stručnih suradnika za izradu i provedbu dodatnih prevencijskih i rano interventnih programa s učenicima s teškoćama.

3. izazov : Nepostojanje novih predmetnih (općeobrazovnih i strukovnih) kurikuluma za posebne osnovnoškolske i srednjoškolske programe te nepostojanje pripadajućih udžbenika, radnih i dodatnih materijala za učenike s utjecajnim i višestrukim teškoćama u razvoju koji se školuju u ustanovama koje osiguravaju posebne uvjete odgoja i obrazovanja.

4. izazov : Nedostupnost različitih pomagala potpomognute komunikacije za učenike s teškoćama u razvoju.

5. izazov : Nedostatne kompetencije učitelja/nastavnika i stručnih suradnika za korištenje digitalnih (asistivnih) tehnologija.

Potpora studentima s invaliditetom u sustavu visokog obrazovanja je brojna i raznolika na pojedinim visokim učilištima. Visoka učilišta imaju urede za studente s invaliditetom kao službe potpore u ostvarivanju njihovih prava propisanih odlukama visokih učilišta. Studentima s invaliditetom omogućavaju se različiti oblici potpore praćenja nastavnog procesa te različiti načini polaganja ispita. S obzirom na to da su postupci ostvarivanja prilagodbi različiti na različitim visokim učilištima, koordinatori koji djeluju pri uredima za studente s invaliditetom upoznaju ih s postupkom ostvarivanja prilagodbi na učilištu koji student s invaliditetom pohađa. Prilagodbe za studente s invaliditetom podrazumijevaju posudbu specijaliziranih pomagala za praćenje nastavnog procesa i polaganje ispita, vršnjačku potporu studentima s invaliditetom u akademskom okruženju, potporu u obliku asistenata i na fakultetu i u studentskom domu te prilagođeni prijevoz i prilagođeni smještaj u domu. Ministarstvo znanosti i obrazovanja dodjeljuje potporu za podmirenje dijela troškova prijevoza za redovite studente s invaliditetom i dodjeljuje državne stipendije studentima u različitim kategorijama (uključujući studente s invaliditetom). Također, redoviti studenti s invaliditetom imaju pravo na smještaj u studentskom domu pod posebnim uvjetima u odnosu na ostale studente. Mladima s invaliditetom osigurana je prednost pri upisu na studij na osnovi utvrđenoga tjelesnog oštećenja od 60% uz uvjet da su prošli razredbeni prag i zadovoljili na provjeri posebnih sposobnosti te se studentima s invaliditetom subvencioniraju participacije u troškovima studija.

Prava studenata s invaliditetom propisana su podzakonskim aktima. Zakonski okvir ne propisuje pravo studenata s invaliditetom na podršku i razumnu prilagodbu te načine njihova ostvarivanja. Nadalje, velika je neujednačenost u načinu osiguravanja podrške i prilagodbi na visokim učilištima dok na veleučilištima ona uglavnom nije ni uspostavljena . Potrebno je usustaviti i ujednačiti procedure kojima bi se definirali načini na koji se studentima s invaliditetom pruža podrška, kao i uvjeti pod kojima se ona pruža kako bi studenti s invaliditetom (sve kategorije invaliditeta prema individualnim potrebama) na svim ustanovama visokog obrazovanja imali jednaka prava i uvjete studiranja.

Studentima s invaliditetom potrebno je osigurati educirano nastavno, stručno i administrativno osoblje na ustanovama visokog obrazovanja koje je upoznato o mogućnostima studenata s različitim oblicima invaliditeta te načinima prilagodbe akademskih sadržaja njihovim mogućnostima. Nastavnom osoblju nedostaju profesionalne kompetencije za rad sa studentima s invaliditetom te je potrebno formalnim obrazovanjem i dodatnim programima stručnoga usavršavanja osnažiti nastavnike u shvaćanju njihove odgovornosti u stjecanju i procjeni stečenih kompetencija svih studenata, pa tako i studenata s invaliditetom, kao i da se upoznaju s načelom razumne prilagodbe.

Učenici s teškoćama u razvoju (budući studenti s invaliditetom) tijekom osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja ostvaruju prava na primjerene programe i oblike potpore tijekom školovanja na temelju rješenja o primjerenom programu obrazovanja koji donose upravni odjeli pri županijama te imaju pravo na prilagodbu ispitne tehnologije na ispitima državne mature. Treba im osigurati kontinuitet utvrđenih prava i potpora te usustaviti i ujednačiti procedure njihova ostvarivanja na svim visokim učilištima. Time bi se otklonila mogućnost upisa mlade osobe s invaliditetom u studijske programe na kojima ne mogu ispunjavati očekivane nastavne ishode, studiranje bez potrebne potpore te studiranje na učilištima koja nisu arhitektonski i prostorno prilagođena potrebama studenata s invaliditetom prema načelima razumne prilagodbe i univerzalnog dizajna. Proces profesionalnog usmjeravanja studenata s invaliditetom tijekom studiranja, također, treba biti unaprijeđen.

1. izazov: Nedostatan zakonodavni i institucionalni okvir s jasno definiranim pravima studenata s invaliditetom.

2. izazov: Nepostojanje profesionalnog razvoja nastavnika za inkluzivno obrazovanje studenata s invaliditetom.

3. izazov: Nepostojanje kontinuiteta utvrđenih prava i potpora te usustavljenih i ujednačenih procedura njihova ostvarivanja na svim visokim učilištima.

Navedeni izazovi od ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja do visokog obrazovanja zahtijevaju promjenu stajališta prema djeci/učenicima s teškoćama (u razvoju) i studentima s invaliditetom na način da ih se prihvaća kao ravnopravne pojedince vrijedne osiguravanja primjerenih uvjeta obrazovanja i studiranja te izjednačavanja mogućnosti za punopravno sudjelovanje u obrazovnom, društvenom i radnom okruženju. Ulaganje u njih mora biti svrhovito s jasno propisanim pravima i postupcima ostvarivanja prava te povezano sa zdravstvenim sustavom, socijalnim sustavom i sustavom rada u cilju ranog utvrđivanja oštećenja, razine funkcionalnih sposobnosti, primjerenih programa i oblika školovanja, pedagoško-didaktičkih prilagodbi, primjerene profesionalne podrške i asistencije ovisno o vrsti teškoće (potrebe), arhitektonskih i prostornih prilagodbi.

Odgoj i obrazovanje darovite djece i učenika

Darovita djeca/učenici prepoznata su kao ona koja u odnosu prema svojim vršnjacima mnogo toga čine prije, brže, više, uspješnije, drukčije i bolje te dosljedno postižu značajno bolja (iznadprosječna) postignuća od svojih vršnjaka. Njihov sklop osobina omogućava im trajno postignuće natprosječnih rezultata u jednom ili više područja: opće intelektualne sposobnosti, stvaralačke (kreativne) sposobnosti, sposobnosti za pojedina nastavna i znanstvena područja, socijalne i rukovodne sposobnosti, sposobnosti za pojedina umjetnička područja te psihomotorne sposobnosti.

S obzirom na to da je inteligencija vrlo važan prediktor školskog uspjeha i budućeg razvoja talenta, standardizirani testovi za mjerenje inteligencije su najrasprostranjeniji u procesu identifikacije darovitosti u školama . Za sada se uspješno prepoznaju umjetnički i sportski talenti, dok za otkrivanje ostalih osobnih potencijala nisu dovoljno razvijeni učinkoviti modeli njihova identificiranja .

Ključ prevladavanja faktora koji negativno utječu na precizno prepoznavanje darovitih učenika leži u edukaciji o darovitosti, o karakteristikama darovitih učenika, o mogućim otegotnim faktorima i opasnostima.

Za praćenje sklonosti, posebnih sposobnosti i drugih karakteristika mladih osoba važnih za njihov osobni i profesionalni razvoj potrebno je sustavno definirati načine i oblike pružanja podrške, po ugledu na najbolja iskustva europskih zemalja. Stoga su potrebne odgovarajuće mjere koje se odnose na prepoznavanje, poticanje i usmjeravanje darovitih pojedinaca . U strateškim dokumentima relevantnim se ističu mjere razvoja i standardizacije instrumentarija i postupaka za identifikaciju potencijalno darovitih učenika te uspostava mehanizama rane intervencije, praćenja psihofizičkog razvoja, savjetovanja roditelja i podrške darovitoj djeci.

U zemljama Europske unije osobit naglasak stavljen je na ranu identifikaciju darovite djece što obrazovnom sustavu omogućuje pravodobnu intervenciju i sustavnu obrazovnu skrb, a time se u konačnici smanjuje rizik od neuspjeha ili ranog napuštanja školovanja.

Zakonodavni okvir Republike Hrvatske prepoznaje i formalno omogućuje pružanje sustavne podrške darovitoj djeci i učenicima, međutim, nedostatna povezanost između teorije i provedbe nerijetko rezultira neprepoznavanjem i nedovoljnim uspjehom darovitih učenika . Stoga se u sljedećem razdoblju predviđa revidiranje pravilnika koji reguliraju odgoj i obrazovanje darovitih učenika s ciljem jasnije identifikacije, poticanja i praćenja darovitih učenika.

Uz kreativnost i specifične osobine ličnosti, za razvoj darovitosti nužna je i stimulativna okolina te odgovarajuća institucionalna podrška kako bi se darovitost manifestirala te dalje razvijala. U skrbi za darovitu djecu i učenike ključnu ulogu ima upravo odgojno-obrazovni sustav budući da omogućuje sustavnu ranu identifikaciju i podršku razvoju darovitih s ciljem pružanja dodatnih specifičnih oblika podrške darovitoj djeci i učenicima. Ipak, zakonodavni okvir u Republici Hrvatskoj pri upisu u dječje vrtiće predviđa prednost djece s teškoćama u razvoju, no ne i darovite djece pa takva vrsta podrške u ranoj dobi izostaje u sredinama s nedovoljno razvijenom infrastrukturom dječjih vrtića.

Jedan od mogućih načina poticaja darovite djece i mladih koji je vrlo često primjenjiv u svijetu (ponajviše u obrazovnim sustavima anglosaksonskih zemalja) je omogućavanje njihova ubrzanog školovanja ili akceleracije uzevši u obzir razinu, složenost i tempo svladavanja kurikuluma. Akceleracija podrazumijeva različite oblike napredovanja u obrazovnom sustavu s ciljem zadovoljavanja specifičnih odgojno-obrazovnih potreba darovitih na znatno brži način. Raniji upis u školu i preskakanje razreda su oblici akceleracije najčešće prepoznati u hrvatskom obrazovnom sustavu dok svijet prepoznaje čak 18 različitih oblika akceleracije školovanja. U Hrvatskoj se mogući oblici akceleracije rijetko i nedostatno provode bez obzira na niz pozitivnih prednosti za darovite učenike. Razlozi su raznovrsni (op. a. nikad nije rađena posebna studija koja otkriva uzroke takvog problema), od nedovoljno pripremljenih uputa za provođenje, nesigurnosti roditelja, učitelja i sl. Stoga treba pružiti darovitim učenicima individualizirani pristup i program koji će pratiti njihove mogućnosti i interese te na taj način potaknuti ostvarenje njihova punog potencijala.

Slijedeći strategiju Europa 2020 , u kojoj je jedan od glavnih ciljeva sustavna skrb o darovitoj i visokomotiviranoj djeci i mladima te time sprječavanje ranog napuštanja školovanja, zemlje Europske unije shvatile su važnost nastavnih programa koji se temelje na individualnom pristupu učeniku pa tako i individualnom pristupu darovitim učenicima. Stoga se takvi nastavni planovi i programi redovito provode za darovitu djecu predškolske i školske dobi. Programi se često razlikuju, ali imaju zajedničko ishodište, a to je izmjenom pristupa i programa dati najbolje i najprikladnije sadržaje iz odgojno-obrazovnog sustava na način koji odgovara potrebama djeteta/učenika. Posebno se naglašava važnost integracije predškolske i školske djece u redovit sustav, ali prema individualnom pristupu. Za iznimno darovite učenike mnoge europske zemlje osmišljavaju i provode kraće dodatne programe koji su didaktički i metodički bogati i raznoliki, usmjereni k višoj razini misaonih procesa i zaključivanja, kreativnosti i budućnosti .

Za razliku od pojedinih europskih iskustava i praksi, sustav redovitog školovanja , odgojno-obrazovnog procesa i djelovanja u Republici Hrvatskoj nije u dostatnoj mjeri prilagođen potrebama darovite djece . S obzirom na tu činjenicu, ta se djeca kontinuirano susreću s nizom problema, kao i njihovi učitelji i roditelji, ali i cijelo razredno okruženje. Velik broj razrednih odjela u kojima se školuju daroviti učenici ima prevelik broj učenika što otežava kvalitetan rad, a takav rad učiteljima i nastavnicima nije sustavno valoriziran. Zbog često neodgovarajućih kurikuluma/nastavnih programa, nedovoljno izazovnih sadržaja koji se obrađuju te neinovativnih metoda rada koji u takvim učenicima izazivaju dosadu i nezainteresiranost, gubitak motivacije, što dovodi do podbačaja u postignućima, nepažljivosti i drugih oblika neprilagođenog ponašanja kao što su: otpor radu u grupi ili paru, površnost, dojam lijenosti ili nemarnosti zbog otpora prema rutinskom radu, kompetitivnost i suparništvo prema vršnjacima, tendencija propitivanja nametnutoga autoriteta, pravila i običaja, neprihvaćanje neuspjeha, a u razredu često nisu omiljeni osobito ako imaju naviku isticanja svoje intelektualne nadmoći.

Kako bi se izbjegla takva negativna ponašanja i omogućio razvoj potencijala darovitih učenika, potrebno je individualizirati njihovo poučavanje i učenje tako da ono korespondira s njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima. To je moguće jedino uvođenjem diverzificiranih i fleksibilnih metoda i oblika rada koji se daju prilagoditi darovitim učenicima .

Mreža potpore obrazovanju darovitih sastoji se od programa za obrazovanje darovitih (u suradnji škola, sveučilišta, znanstvenih instituta, udruga...) i odgojno-obrazovnih ustanova koje su se razvile u centre izvrsnosti na području obrazovanja darovitih i drugih relevantnih ustanova (fakulteta, instituta, udruga i drugih organizacija). Takva mreža ujedno funkcionira i kao sustav potpore školama i učiteljima pa je, sukladno Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije , potrebno pružiti financijsku i stručnu podršku za osnivanje novih i razvoj već postojećih izvanškolskih centara za rad s darovitim učenicima (mjera 6.3.12.), kao i pružiti stručnu podršku školama za razvoj u centre izvrsnosti u obrazovanju darovitih uz jačanje kapaciteta za obrazovanje darovitih (dodatna specifična edukacija stručnih suradnika, ravnatelja, učitelja, savjetovanje, supervizija; mjera 6.3.11.).

Dakle, ključan čimbenik u postizanju uspjeha darovite djece je i stručna osposobljenost odgojno-obrazovnih radnika za rad s takvom djecom , a sustavno i kontinuirano poticanje razvoja i usavršavanja njihovih profesionalnih kompetencija preduvjet je za kreiranje poticajne okoline za darovitu djecu i učenike, osjećaja pripadnosti i uspjeha.

Kao odgovor na neke od opisanih izazova i pružanje podrške radu s darovitom djecom i učenicima, u državnom proračunu svake godine izdvajaju se financijska sredstva za poticanje programa rada s darovitim učenicima i provedbu izvannastavnih aktivnosti osnovnih i srednjih škola. Također, Ministarstvo znanosti i obrazovanja sufinancira troškove sudjelovanja darovitih učenika na međunarodnim i nacionalnim manifestacijama (natjecanjima, gimnazijadama, olimpijadama, festivalima, susretima i sl.), osiguravajući sredstva za kotizaciju, izradu vize, prijevoz, smještaj, prehranu učenika i pratitelja te potrebnu opremu za sudjelovanje na manifestacijama. Uz podršku Europskoga socijalnog fonda od 2017. do 2019. provedena je operacija Poticanje rada s darovitom djecom i učenicima na predtercijarnoj razini .

I dalje postoji nužna potreba u odgojno-obrazovnom sustavu, osobito na školskoj razini, ojačati resurse i prakse koje nisu dovoljno razvijene i identificirati stvarne potrebe darovitih učenika koje još uvijek nisu dovoljno prepoznate .

1. izazov : Nepostojanje cjelovitoga zakonodavnog okvira za identifikaciju i rad s darovitima.

2. izazov : Nedostatak sustavne identifikacije darovitih na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava.

3. izazov : Nedostatno razvijeni oblici odgojno-obrazovne podrške darovitima.

4. izazov: Neadekvatnost inicijalnog i trajnog stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika u području darovitosti.

5. izazov: Nedostatak sustavne potpore roditeljima darovite djece i učenika.

Odgoj i obrazovanje učenika pripadnika nacionalnih manjina

Odgoj i obrazovanje na jeziku i pismu nacionalnih manjina sastavni je dio cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja te se temeljni dokumenti obrazovne politike odnose i na taj segment obrazovnog sustava. Pripadnici nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj ostvaruju pravo na odgoj i obrazovanje na jeziku i pismu nacionalnih manjina na temelju Ustava Republike Hrvatske, Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina i Zakona o obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina. Iako je na području odgoja i obrazovanja na jeziku i pismu nacionalnih manjina u Republici Hrvatskoj postignut visok stupanj provedbe Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina te se uspješno provodi obrazovanje učenika prema postojećim modelima obrazovanja (A, B i C), postoji prostor za dodatnim unaprjeđenjem odgojno-obrazovnog procesa uzevši u obzir posebnosti i specifičnosti obrazovanja nacionalnih manjina.

U školskoj godini 2020./2021. u sustav odgoja i obrazovanja ukupno je bilo uključeno 10.219 djece/učenika nacionalnih manjina u 270 odgojno-obrazovnih ustanova.