POJMOVNIK

centri izvrsnosti – odgojno-obrazovne ustanove i druge institucije i organizacije koje zadovoljavaju unaprijed razrađene kriterije Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta za rad s darovitima i za darovite kao podrška odgojno-obrazovnomu sustavu (ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja te školama); okupljaju stručnjake različitih profila i raspolažu stručnim i materijalnim resursima potrebnim za pružanje kvalitetne podrške darovitoj djeci i učenicima te odgojno-obrazovnim radnicima koji rade s darovitima (organiziraju edukacije, programe, materijale i sl.)

cjelovit razvoj – odnosi se na razvoj kognitivnoga (intelektualne sposobnosti, vještine i znanja), afektivnoga (osjećaji, odnosi, stav) i psihomotoričkoga područja (fizičke vještine ili ono što osoba može činiti)

darovitost – iz različitih shvaćanja darovitosti proizlaze različiti načini definiranja tako da ne postoji univerzalna definicija; u Okviru se darovitost određuje sklop osobina, visoko natprosječnih općih ili specifičnih sposobnosti, visokoga stupnja kreativnosti i motivacije koji darovitima omogućava razvijanje izvanrednih kompetencija i dosljedno postizanje izrazito natprosječnoga postignuća i/ili uratka u jednome ili u više područja

empatija – sposobnost poistovjećivanja s drugom osobom, njezinim stanjima i osjećajima

homogene skupine – čine ih učenici podjednakih ili vrlo sličnih sposobnosti (u ovome slučaju daroviti)

heterogene skupine – čine ih učenici različitih sposobnosti (daroviti i oni koji to nisu) iste kronološke dobi

identifikacija – proces koji obuhvaća uočavanje i utvrđivanje darovitosti radi prepoznavanja i zadovoljavanja autentičnih odgojno-obrazovnih potreba pojedine djece i učenika; dinamičan, kontinuiran, stalno otvoren i višekratni proces

intelektualne sposobnosti – imaju dva izražena vida: a) konvergentno mišljenje ili sposobnost rješavanja problema i b) divergentno mišljenje ili sposobnost generiranja novih ideja i traženje alternativnih rješenja, nalazi se u podlozi kreativnosti; djeca i učenici koja imaju visoko natprosječno razvijene obje komponente mišljenja uz prisutnost određenih osobina ličnosti i motivacije smatraju se darovitom

inteligencija –  sposobnost učenja, razmišljanja i rješavanja problema; bitna je sastavnica darovitosti

intrinzična motivacija – prisutna je kod aktivnosti koje se izvode zbog njih samih, zbog zadovoljstava osjećajem kompetencije; suprotnost je ekstrinzična motivacija – prisutna kod aktivnosti koje nisu same sebi svrhom, već je bavljenje njima sredstvo za postizanje nekih vanjskih ciljeva (nagrade, pohvale, ocjene, priznanja)

introverzija – osobina ličnosti koja se manifestira u osami i bavljenju aktivnostima koje ne uključuju druge; introverti preferiraju aktivnosti koje se odvijaju u osami, a ne aktivnosti koje uključuju velik broj ljudi; suprotnost je ekstraverzija; introverzija i ekstraverzija nisu same po sebi ni dobre ni loše; introverzija raste sa stupnjem darovitosti

inventivnost – domišljatost, izumiteljski dar, sposobnost dolaska do otkrića

iskustva učenja – interakcije i doživljaji kojima se ostvaruje učenje; iskustva učenja moguće je ostvariti različitim interakcijama (unutar razrednoga odjela, između učitelja i učenika, međusobnom suradnjom učenika, interakcijom s računalom, u susretu s materijalom) i u različitim okružjima (unutar škole i izvan nje)

izvješćivanje – informiranje o postignućima i napretku darovitih, može biti formalno (izvješće o praćenju, dodatak svjedodžbi, napomena u svjedodžbi, podatci i bilješke u e-Matici) i neformalno (razgovori i razmjena informacija između različitih subjekata u radu s darovitima, npr. mentora i roditelja)

kompetencije – skup povezanih znanja, vještina i stavova te pripadajuća odgovornost i neovisnost koji utječu na izvedbu aktivnosti; ujedno i sposobnost da se znanje i vještine primijene u situacijama rada, učenja i obrazovanja

kontinuirano napredovanje – oblik ubrzanja, odnosno bržega prolaska kurikulumom, u kojemu se tempo napredovanja usklađuje s tempom ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda ; u čitelj prati kako daroviti učenik ostvaruje ishode i upućuje na nove kad su prethodni postignuti

kreativno mišljenje – nazivamo ga još i divergentno, a njegove su bitne odrednice fluentnost (sposobnost stvaranja mnogih ideja), fleksibilnost (sposobnost sagledavanja stvari iz drugoga kuta) i originalnost (izvornost, jedinstvenost ideja) te elaboracija (lakoća razrade zamisli); dok se inteligencija mjeri testovima inteligencije u kojima se obično traži jedan točan odgovor, kreativno mišljenje ispitujemo testovima kreativnosti gdje se traži što veći broj odgovora

kreativnost – mentalni proces kojim se stvaraju nove, neobične, jedinstvene ideje ili produkti ili se postojeće ideje i produkti kombiniraju, prerađuju i primjenjuju na nov način; jedna je od sastavnica darovitosti

kritičko mišljenje – sustavna analiza i procjena relevantnosti i valjanosti informacija i obrazloženja na kojima se temelji neka ideja i perspektiva, kao i na autonomno i odgovorno oblikovanje i izražavanje vlastitoga mišljenja temeljenoga na argumentima; uključuje otvoreno preispitivanje, uspoređivanje, vrednovanje i zaključivanje o različitim (i vlastitim) mišljenjima i perspektivama uzimajući u obzir kontekst, okolnosti, osobna i društvena vrijednosna načela itd.; podrazumijeva sposobnost sintetiziranja različitih informacija, ali i sposobnost jasnoga artikuliranja, komuniciranja svoje pozicije i njezina zagovaranja pred drugima

kritično razvojno razdoblje – specifično vrijeme kad neki čimbenik u okolini ima najveći utjecaj na razvoj organizma, neke sposobnosti ili vještine; razdoblje koje je kritično za uočavanje darovitih jest rani i predškolski odgoj i obrazovanje, a za dalji razvoj darovitosti kritična su razdoblja osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja; identifikaciju darovite djece i učenika treba početi što ranije kako bi se djeci i učenicima što ranije omogućila odgovarajuća odgojno-obrazovna podrška

mentor – učitelj ili stručni suradnik iz matične ili susjedne škole, stručnjak iz specifičnoga područja darovitosti, stručnjak sa sveučilišta ili nekoga instituta, stručnjak iz gospodarske domene, stručnjak iz centra izvrsnosti, iznimni student koji individualno vodi darovitoga učenika i pruža mu ne samo intelektualnu već i emocionalnu podršku

metakognicija – svjesnost i refleksija o vlastitim kognitivnim procesima te aktivno planiranje i postavljanje ciljeva, nadgledanje i reguliranje kognitivnih aktivnosti tijekom procesa učenja, rješavanja problema, čitanja, pisanja itd.; podrazumijeva i samovrednovanje procesa i rezultata učenja i mišljenja; sastoji se od metakognitivnoga znanja (znanja o sebi i drugima kao onima koji uče i misle, znanja o zadatcima i mogućim pristupima učenju i rješavanju zadataka i dr.) i metakognitivnih vještina (upravljanja i reguliranja kognitivnih procesa; primjene metakognitivnoga znanja za unapređenje vlastitoga procesa učenja)

motivacija – predanost zadatku, ciljna usmjerenost, posvećenost

naraštajno testiranje kognitivnih sposobnosti – utvrđivanje kognitivnih sposobnosti u cijelome naraštaju djece ili učenika

nastava na daljinu – oblik odgojno-obrazovnoga rada s darovitim učenikom u kojemu je on fizički odvojen od škole, a odgojno-obrazovni proces odvija se s pomoću računalne tehnologije, televizije i dr.

nastava u kući – oblik odgojno-obrazovnoga rada s darovitim učenicima koji ne mogu pohađati redovitu nastavu u školi, već učitelj dolazi u učenikov dom

nekonformizam – ne prihvaćanje stajališta, sustava, doktrine koju zastupa većina; „plivanje protiv struje“ (opće prihvaćenoga mišljenja, stavova, uvjerenja)

odgajatelj – odgojno-obrazovni radnik ustanove ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja u neposrednome odgojno-obrazovnom procesu s djecom

odgojno-obrazovni ishodi – iskazi očekivanja od učenika definirani u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta; opisuju znanja, vještine i/ili stavove koje učenik može pokazati nakon pojedine godine učenja i poučavanja predmeta; ishodima se odgovara na pitanje: Što učenici znaju, mogu učiniti i koje stavove/vrijednosti imaju razvijene u određenoj predmetnoj domeni/konceptu na kraju godine učenja i poučavanja određenoga predmeta ?; u nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema definirani su kao odgojno-obrazovna očekivanja na razini pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa

odgojno-obrazovna podrška za darovite – pojam obuhvaća podršku u ustanovama ranoga i predškolskoga odgoja, u osnovnoj i u srednjoj školi; odgojno–obrazovna podrška u osnovnoj i srednjoj školi obuhvaća razlikovni kurikulum u redovitoj nastavi, razlikovni kurikulum izvan redovite nastave, različite izvanškolske oblike rada, specifičnu podršku određenim skupinama darovitih i socioemocionalnu podršku darovitima

odgojno-obrazovna postignuća – rezultati koji nastaju procesom učenja i poučavanja u kontekstu odgoja i obrazovanja, a odnose se na usvojena znanja, vještine i stavove, odnosno na ono što dijete ili učenik može pokazati nakon procesa učenja i poučavanja

okružje učenja – ukupnost fizičkoga, socijalnog i pedagoškog konteksta u kojemu se ostvaruje učenje; uključuju različita mjesta učenja (unutar škole i izvan ne, digitalno okružje) te različite skupine i kulture u kojima djeca i učenici uče

Okvir nacionalnoga kurikuluma – temeljni je dokument kurikulumskoga sustava koji određuje sastavnice sustava, ciljeve, vrijednosti i načela na kojima počiva sustav; izrađuje se u skladu sa smjernicama Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.); predstavlja okvir za izradu ostalih nacionalnih kurikulumskih dokumenata pa tako i Okvira za poticanje iskustva učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika

opća intelektualna sposobnost – visoka opća intelektualna sposobnost predstavlja osnovu opće darovitosti; dolazi do izražaja u apstraktnome mišljenju; apstraktno je mišljenje sposobnost uviđanja različitih odnosa i struktura, posebice onih koji se ne mogu lako uočiti osjetilima; poistovjećuje se s pojmom opća inteligencija

osobni kurikulum – kurikulum (pisani kurikulumski dokument) koji se izrađuje za pojedino darovito dijete ili učenika zbog njegovih autentičnih odgojno-obrazovnih potreba; zahtijeva izraženiju izmjenu dimenzija kurikuluma i pristupa darovitoj djeci i učenicima od one koju omogućava razlikovni kurikulum u redovitoj nastavi; može mu prethoditi donošenje službenoga rješenja nadležnih institucija o promjeni oblika školovanja

potencijalna darovitost – potencijal koji omogućava pojedincu da razvije svoje sposobnosti do razine koja omogućava postizanje dosljedno natprosječnoga uratka i postignuća u aktivnostima kojima se bavi; kad pojedinac postiže natprosječna postignuća i uratke u aktivnostima kojima se bavi, govorimo o ostvarenoj ili manifestnoj darovitosti ; potencijalna darovitost često se povezuje s djecom rane i predškolske dobi zbog sposobnosti, kompetencija i motivacije koje su još u razvoju i nedovoljne pouzdanosti psihologijskih mjernih instrumenata u ranoj dobi

perfekcionizam – težnja k savršenoj izvedbi određene aktivnosti koju često susrećemo u darovitih; u poticajnome su perfekcionizmu kriteriji izvedbe aktivnosti visoki, ali dostižni; u ugrožavajućemu su perfekcionizmu postavljeni kriteriji izvedbe previsoki te dovode do stresa i blokiranja nastavka izvedbe aktivnosti

područno specifična darovitost – predstavlja darovitost u određenome specifičnom području (spoznajnome, umjetničkom, tehničkom i informatičkom, psihomotornom, psihosocijalnom), a podrazumijeva visok stupanj usvojenih kompetencija koje omogućavaju uspješnu izvedbu, postignuće ili uradak u tome području

praćenje – uočavanje i bilježenje zapažanja o napredovanju darovitih s pomoću odgovarajuće odgojno-obrazovne podrške; prate se postignuća i produkti (uradci) te refleksija darovitih na rad prema razlikovnome ili osobnome kurikulumu; može biti opisno ili pomoću ljestvica procjene; u domenu praćenja pripada i vođenje brige o dokumentaciji koja se odnosi na darovite

produkt – manifestirani uradak, rezultat ostvarene darovitosti u najširemu smislu; u darovitih produkti imaju određenu kvalitetu, iznimnost, rijetkost, originalnost i usmjeravaju nas na uočavanje i procjenu kreativnosti, inventivnosti i specifičnih područja darovitosti (npr. umjetničke, sportske), odnosno onih sastavnica darovitosti koje se ne zahvaćaju standardiziranim psihološkim mjernim instrumentima, metodama i tehnikama (npr. testovima sposobnosti i postignuća)

raniji prelazak u viši razred – oblik izmjene tempa učenja pri kojemu učenik napreduje u obrazovanju brže od drugih učenika, moguć je raniji prelazak u viši razred u svim nastavnim predmetima (tzv. preskakanje razreda) ili raniji prelazak u pojedinome nastavnome predmetu; raniji je prelazak poznat pod pojmom akceleracija

razlikovni kurikulum – kurikulum nastavnoga predmeta ili međupredmetne teme kojemu su izmijenjene dimenzije odgojno-obrazovnih ishoda, pristupa učenju i poučavanju, produkata, tempa učenja i okružja učenja; učitelji planiraju izmjene za konkretne darovite učenike u određenim razrednim odjelima kako bi odgovorili na odgojno-obrazovne potrebe darovitih učenika

razvojni ishodi / očekivanja – kompetencije ili osobine koje želimo razvojno potaknuti u djece u ranome i predškolskome odgoju i obrazovanju

samopoimanje – skup mišljenja, stavova i osjećaja koje pojedinac ima o sebi; slika o sebi; doživljaj sebe

samovođeno napredovanje – oblik ubrzanja, odnosno bržega prolaska kurikulumom u kojemu učitelj osigurava različite izvore, a učenik samostalno određuje korake i tempo napredovanja; ostvaruje se u kombinaciji s izmjenama okružja i podrazumijeva samostalno učenje te učenje u homogenim skupinama darovitih učenika

sažimanje kurikuluma – oblik ubrzanja, odnosno bržega prolaska kurikulumom koji podrazumijeva izostavljanje nekih ishoda ili nekih dijelova ishoda iz nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta koje je daroviti učenik već ostvario

senzomotorne sposobnosti – sposobnosti organizacije osjeta radi njihova korištenja u svakodnevnome životu; u senzorne sustave ubrajaju se vestibularni (kretanje), propioceptivni (mišići i zglobovi), taktilni (dodir), vizualni (vid), auditivni (sluh), olfaktorni (miris) i gustativni (okus); pravilna integracija navedenih sustava omogućava adekvatno funkcioniranje, izvođenje svakodnevnih radnji; te visoko izražene sposobnosti dovode do izvrsnosti u atletskim, mehaničkim vještinama i sl.

socioemocionalna podrška – različiti postupci i pristupi koji potiču socijalni i emocionalni razvoj olakšavaju socijalno i emocionalno sazrijevanje, prilagodbu i integraciju darovite djece i učenika, a uključuju različite sudionike (učitelje, stručne suradnike i druge) koji pomažu razvoj emocionalne regulacije, razvoj socijalnih vještina i dr.

suradničko (kooperativno) učenje – događa se u interakciji najmanje dviju osoba koje rade na zajedničkome zadatku / zajedno uče, pri čemu zajednički uspjeh ovisi o svakoj uključenoj osobi

TIM ZA PODRŠKU DAROVITIMA – stručno tijelo u odgojno-obrazovnoj ustanovi koje po principu suradnje kontinuirano i sustavno pruža podršku darovitoj djeci i učenicima; osim ravnatelja čine ga odgajatelji, učitelji razredne i predmetne nastave, psiholog i pedagog, a po potrebi se uključuju i logoped, edukacijski rehabilitator ili socijalni pedagog, knjižničar te vanjski stručnjaci – mentori; tim vodi psiholog ustanove; tim provodi identifikaciju, planira i provodi odgojno-obrazovnu podršku, brine o vrednovanju i izvješćivanju o postignućima i napredovanju darovite djece i učenika

učitelj – učitelji razredne nastave, učitelji predmetne nastave u osnovnim i srednjim školama koji sudjeluju u neposrednome odgojno-obrazovnom radu s darovitim učenicima

uočavanje darovitosti – predstavlja prepoznavanje pokazatelja koji upućuju na darovitost; darovitu djecu i učenike uočavaju roditelji, vršnjaci, odgajatelji, učitelji, stručni suradnici i stručnjaci izvan ustanove

utvrđivanje darovitosti – predstavlja mjerenje sposobnosti, osobina i kompetencija pojedinca zbog određivanja vrste i stupnja darovitosti

više razine kognitivnih procesa – više razine misaonih procesa npr. rješavanje problema, kreativno mišljenje, kritičko mišljenje, metakognicija; rabi se također naziv složeniji oblici mišljenja

vrednovanje učeničkih postignuća i napredovanja – proces prikupljanja informacija i donošenja profesionalnih procjena o učeničkome učenju i rezultatima učenja; u kurikulumskome sustavu odnosi se na procjenu usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koji su definirani nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta; tri su osnovna pristupa: a) vrednovanje za učenje događa se tijekom učenja i cilj mu je dati učeniku povratne informacije o učenju radi unapređivanja učenja, a učitelju pomaže u prilagodbi procesa poučavanja; b) vrednovanje kao učenje stavlja naglasak na aktivnu ulogu učenika u učenju jer mu omogućava samovrednovanje vlastitih procesa i rezultata učenja; c) vrednovanjem naučenoga na kraju određenoga odgojno-obrazovnog razdoblja utvrđuju se razine usvojenosti znanja, vještina i stavova; pri vrednovanju postignuća i napredovanja darovitih naglasak se stavlja na poticanje daljnjega napredovanja i priznavanje postojećih postignuća.

1. UVOD

Odnos društvene zajednice prema darovitim pojedincima, društveno priznanje i vrednovanje njihovih postignuća, uvažavanje prava darovitih te davanje posebne podrške za različite vrste darovitosti unutar odgojno-obrazovnoga sustava već dugo je predmet interesa i rasprave unutar zajednica praktičara i istraživača u području odgoja i obrazovanja. Sva istraživanja naglašavaju značaj društvene i odgojno-obrazovne podrške bez koje ne može doći do razvoja i aktualizacije potencijalne darovitosti. Podrška darovitoj djeci i učenicima unutar odgojno-obrazovnoga sustava od iznimne je važnosti jer se oni nalaze unutar toga sustava upravo u kritičnome razdoblju za razvoj svojih visokih potencijala i za ostvarenje darovitosti. Poštivanje prava darovitih pojedinaca i zalaganje za kvalitetan odgoj i obrazovanje darovitih jedan je od većih izazova u današnjemu društvu koji često vodi preispitivanju postojećih društvenih vrednota i uvriježenih stajališta o tome što vrijedi podržavati i na koji način te predstavlja općenito test zrelosti i snage sustava za promjenu koju može ostvariti jedna društvena zajednica.

U našemu društvu i odgojno-obrazovnome sustavu određena skrb za darovite postoji već godinama. Popraćena je odgovarajućim zakonskim aktima ¹ , no u praksi ta skrb nije sustavna, odvija se samo u nekim odgojno-obrazovnim ustanovama i neujednačene je razine, a često i ne odgovara stvarnim potrebama darovitih.

1 - Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, 10/97 i 107/07)

- Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, 63/08 i 90/10 članci 2.,9.,10.,11.,12.)

- Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, srpanj 2010.

- Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (15. srpnja 2008.)

- Državni pedagoški standard za predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski sustav odgoja i obrazovanja (svibanj 2008.)

- Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (Narodne novine, broj 59/1990)

- Pravilnik o srednjoškolskom obrazovanju darovitih učenika (Narodne novine, broj 90/1993)

Kad je riječ o posebnim potrebama darovite djece, one proizlaze iz razvojne disproporcije između njihove visoke  kognitivne razvijenosti koja može biti daleko ispred vršnjačke skupine i emocionalnog, socijalnog i fizičkog razvoja, koji može biti u razvojnim granicama za dob. Vrijeme je da se proklamirana prava aktualiziraju a da se skrb za darovite digne na razinu strateškoga cilja. Ovaj okvir je dokument koji daje temelj za sustavno uvođenje brige o darovitima u formalnome odgojno-obrazovnom sustavu u Hrvatskoj.

Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika (dalje: Okvir) proizlazi iz Okvira nacionalnog a kurikuluma (ONK, 2016.), postoji paralelno s Okvirom za prilagodbu i poticanje iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama , a odnosi se na odgojno-obrazovni rad s darovitima u svim vrstama do visokoškolskoga odgoja i obrazovanja te na svim odgojno-obrazovnim razinama i ciklusima. Navedenim dvama dokumentima postiže se ravnoteža u brizi o djeci s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, razrješava prijepor o tome treba li darovitima dodatna podrška u sustavu, ali i dvojbu o tome kako u odgoju i obrazovanju pomiriti načela jednakosti i izvrsnosti. Snažno zalaganje za izvrsnost ne kompromitira načelo jednakosti, jer ono znači jednake mogućnosti za sve, tj. da svakomu treba omogućiti jednake prilike za korištenje svojim potencijalima i za njihovo maksimalno razvijanje.

Razvijene zemlje svijeta prepoznaju populaciju darovitih kao svoj bitan resurs te se umnogome njima koriste za prevladavanje teškoća i izazova suvremenoga društva te za tehnološki napredak i gospodarski zamah. Sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj ovim Okvirom dobiva priliku za primjenom iste strategije. Vjeruje se da daroviti mogu značajno obogatiti i unaprijediti svoju društvenu zajednicu značajnom znanstvenom nadogradnjom i probojem, tehničkim inovacijama, umjetničkim kreacijama, sportskim postignućima te aktivnim društvenim djelovanjem.

U svojoj razradi Okvir daje:

̶ tumačenje općih vrijednosti i načela odgojno-obrazovnoga rada s darovitom djecom i učenicima

̶ smjernice i opće upute za proces identifikacije darovitih i organizaciju odgojno-obrazovne podrške u različitim dijelovima odgojno-obrazovnoga sustava te za različite vrste i stupnjeve darovitosti

̶ smjernice i opće upute za vrednovanje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju darovite djece i učenika

̶ određenje uloga i zadaća pojedinih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa u radu s darovitima, posebice tima za podršku darovitima svake odgojno-obrazovne ustanove

̶ prijedloge mogućih oblika suradnje s roditeljima u brizi i osiguravanju podrške razvoju darovitih.

Okvirom se želi naglasiti važnost poduzimanja određenih koraka u sljedećemu razdoblju, koji će dovesti do ostvarenja cilja sustavne brige o darovitima, a to su:

a) osigurani preduvjeti za sustavnu identifikaciju darovite djece i učenika

b) donesen novi zakonsko-normativni okvir za sustavnu skrb o darovitoj djeci i učenicima

c) osiguran kontinuum odgojno-obrazovne i psihološko-pedagoške podrške, praćenja i vrednovanja te uspostavljen fleksibilan dinamički model organizirane podrške darovitima u odgojno-obrazovnome sustavu s pomoću mreže stručnjaka, institucija i vanjskih organizacija (npr. osnivanje/imenovanje centara izvrsnosti, imenovanje savjetnika za darovitu djecu i učenike, osnivanje mobilnih timova za identifikaciju te sustavnu podršku odgojno-obrazovnim djelatnicima)

d) uspostavljene baze podataka o:

̶ odgojno-obrazovnim ustanovama koje se razvijaju kao centri izvrsnosti

̶ odgojno-obrazovnoj ponudi namijenjenoj darovitoj djeci i učenicima

̶ mentorima po područjima (koji mogu biti iz odgojno-obrazovnog ali i poduzetničkog sektora)

̶ mogućnostima cjeloživotnoga učenja za odgajatelje / učitelje / mentore / stručne suradnike

̶ radovima/istraživanjima iz područja darovitosti

e) uspostavljena prohodnost dokumentacije o odgojno-obrazovnoj podršci za darovite od predškolskoga, preko osnovnoškolskoga do srednjoškolskoga sustava odgoja i obrazovanja tako da postoje zapisi o vrsti i oblicima aktivnosti u kojoj je dijete prethodno sudjelovalo

f) osigurana edukacija i trajna podrška odgojno-obrazovnim radnicima u radu s darovitom djecom i učenicima

g) uspostavljena suradnja među stručnjacima, institucijama i organizacijama koje djeluju na području rada s darovitom djecom i učenicima.

Ovaj je Okvir polazište za suvremen i sustavni pristup odgoju i obrazovanju darovite djece i učenika.

2. VRIJEDNOSTI I KURIKULUMSKA NAČELA OKVIRA

Od svih sudionika odgojno-obrazovnoga sustava očekuje se djelovanje u skladu s vrijednostima i načelima nacionalnoga kurikuluma. Nastavljajući se na Okvir nacionalnog a kurikuluma (2016.), vrijednosti koje Okvir za poticanje iskustava učenja te vrednovanje postignuća darovite djece i učenika direktno preuzima su sljedeće: znanje, solidarnost, identitet, odgovornost, integritet, poštivanje, zdravlje i poduzetnost. Iako su bitan dio svakoga odgojno-obrazovnog djelovanja, vrijednosti su naročito važne u radu s darovitom djecom i učenicima. Poticanje razvoja pojedinih sposobnosti bez cjelovitosti razvoja osobe, njegovanja pozitivnih vrijednosti i moralnoga razvoja ne mogu dovesti do konstruktivnih kreacija vrijednih i korisnih za čovječanstvo. Tek ona darovitost koja se temelji na moralnim načelima i općeprihvaćenim ljudskim vrijednostima postaje izvor rasta pojedinca i društva. U protivnome, može ostati neiskorištena ili čak postati destruktivna.

Okvir za poticanje iskustava učenja te vrednovanje postignuća darovite djece i učenika prihvaća i promiče kurikulumska načela određena Okvirom nacionalnog a kurikuluma , a posebnu pozornost stavlja na sljedeće:

Jednakost prilika u odgoju i obrazovanju . Sva djeca i učenici imaju jednaka prava na pristup i sudjelovanje u odgoju i obrazovanju te na ostvarivanje ishoda učenja na ravnopravnim osnovama. Svakomu djetetu i učeniku sustav osigurava okružje i pruža podršku koja u najvećoj mogućoj mjeri pridonosi razvoju njihovih potencijala i omogućava zadovoljavanje njihovih različitih odgojno-obrazovnih potreba.

Uvažavanje prava na različitost . Daroviti predstavljaju raznolikost potencijala koja se u odgojno-obrazovnome sustavu prepoznaje i potiče tako da oni razvijaju svoje pune potencijale: kognitivne, stvaralačke, emocionalne, socijalne, fizičke itd. Darovitima se pristupa vodeći računa o jedinstvenosti svake osobe, pa se u sustavu odgoja i obrazovanja nastoji odgovoriti na njihove različite, višestruke i promjenjive odgojno-obrazovne potrebe. Pravo na različitost u jednakosti obogaćuje razred, školu i zajednicu osobito imajući na umu darovite učenike s teškoćama.

Uključivost . Darovita djeca i učenici žive u svim dijelovima društva i u svim krajevima Republike Hrvatske te mogu potjecati iz vrlo različitih sredina, zajednica i obitelji. Zato je važno osigurati kvalitetnu brigu o darovitima u svim odgojno-obrazovnim ustanovama i ostvariti mogućnost zadovoljavanja potreba djece i učenika unutar svakoga dječjeg vrtića i svake škole. Tako sustav ne diskriminira (i ne favorizira) ni jednoga pojedinca ili skupinu. Raznolikost potencijala i iskustava darovite djece i učenika prepoznaje se i priznaje u svim fazama odgojno-obrazovnoga rada s darovitima: od postupaka identifikacije do vrednovanja postignuća i napredovanja darovitih.

Odgovornost i autonomija djelovanja . Odgojno-obrazovne ustanove imaju obvezu odgovoriti na odgojno-obrazovne potrebe darovitih te pružiti kvalitetna iskustva učenja i podršku razvoju i odrastanju svakomu darovitom djetetu i učeniku. Pritom imaju autonomiju u osmišljavanju vlastitih kurikuluma i pristupa učenju i poučavanju darovitih. U odgojno-obrazovnome radu osigurava se aktivna uloga darovitoga djeteta i učenika te im se daje veća sloboda u izboru sadržaja i pristupa učenju koja im omogućava da preuzmu odgovornost za svoj razvoj i aktiviraju osobne potencijale na produktivan, konstruktivan i kreativan način. Darovitima se pomaže u prepoznavanju posebne odgovornosti koja ide uz njihov dar kako bi svojim angažmanom doprinijeli izgradnji zajednica kojima pripadaju i kvalitetnijega društva u cjelini.

Razvojnost i težnja prema izvrsnosti . Zadatak je odgojno-obrazovnoga sustava potpuno istražiti i razviti potencijale darovitih sustavnim i strateškim pristupom osiguravanja okružja i iskustava učenja koja pomažu darovitima iskoristiti svoje iznimne sposobnosti za razvoj kompetencija koje im omogućavaju uspješno sudjelovanje u odgoju i obrazovanju te produktivno djelovanje u društvu da u budućnosti budu nositelji razvoja u različitim područjima i u različitim društvenim ulogama.

Sustavnost brige za darovite . Razvoj darovitosti podrazumijeva sustavnu, kontinuiranu, sveobuhvatnu i promišljenu brigu o darovitima od ulaska u odgojno-obrazovni sustav do kraja odgoja i obrazovanja. Odgoj i obrazovanje darovite djece i učenika pruža izazovne, podržavajuće, maksimalno individualizirane poticaje u fleksibilnome okružju koje omogućava razvoj različitih vrsta darovitosti i ostvarivanje dobrobiti sve darovite djece i učenika. Svim se darovitima pruža podrška u ostvarivanju visokih ciljeva učenja i u korištenju širokim mogućnostima koji pruža kurikulum.

Suradnja i otvorenost . Odgojno-obrazovni rad s darovitima počiva na suradnji svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa unutar pojedinih dječjih vrtića i škola, suradnji različitih institucija i organizacija unutar i izvan odgojno-obrazovnoga sustava te na partnerstvu škola i obitelji s darovitom djecom. Unutar svake odgojno-obrazovne ustanove posebnu ulogu u osmišljavanju i strukturiranju rada s darovitima ima stručni tim za podršku darovitima koji sustavno uočava i utvrđuje darovitost, uvodi podršku te vrednuje i izvješćuje o postignućima i napredovanju darovitih. U osiguravanju kvalitetne odgojno-obrazovne podrške darovitima važna je otvorenost dječjih vrtića i škola prema organizacijama i institucijama u užoj i široj zajednici te u globalnome okružju.

Sva navedena kurikulumska načela podjednako su važna i izražavaju bitna polazišta u odgoju i obrazovanju darovite djece i učenika. Međusobno su usko povezana i zavisna jedna od drugih, a ostvarivanjem jednoga načela često se ostvaruje i drugo.

3. IDENTIFIKACIJA DAROVITE DJECE I UČENIKA

3.1. T ko su darovita djeca i učenici? *

* U pisanju ovoga poglavlja korišteni su dijelovi teksta o identifikaciji darovitih iz nacrta Pravilnika o načinu uočavanja, školovanja, praćenja i poticanja darovitih učenika u osnovnoj i srednjoj školi te uvjetima i postupcima pod kojima učenik može završiti školu u kraćem vremenu od propisanoga (ur. Vlahović Štetić, V., 2009.), jer je u radu obiju radnih skupina s istom temom sudjelovala ista suradnica.

Darovitost * je sklop osobina, visoko natprosječnih općih ili specifičnih sposobnosti, visokoga stupnja kreativnosti i motivacije koji darovitima omogućava razvijanje izvanrednih kompetencija i dosljedno postizanje izrazito natprosječnih postignuća i/ili uradaka u jednome ili više područja.

* Darovitost je složena, višestruka, dobno različito opisiva, razvojno i društveno uvjetovana pojava unutar koje postoji međuovisnost načina na koji ju definiramo, kriterija određivanja što darovitost jest, metoda identifikacije, onoga što opažamo kao vanjske karakteristike darovitih i oblika podrške.

Zbog višedimenzionalnosti uključenih sposobnosti i osobina, kao i njihove razvojne prirode, daroviti su vrlo heterogena skupina. Stoga je identifikacija darovite djece i učenika složen postupak koji se kontinuirano provodi kako bi se prepoznale i zadovoljile odgojno-obrazovne potrebe darovitih, odnosno poticali njihovi visoki potencijali odgovarajućom podrškom unutar odgojno-obrazovnoga sustava.

Postoje brojne definicije darovitosti*.

* Ovisno o definiciji, broj darovitih u populaciji kreće se od 3 % do 25 %.

Darovitost može doći do izražaja u brojnim područjima ljudske djelatnosti. Određene skupine ljudskih sposobnosti (intelektualne, kreativno-stvaralačke, socioemocionalne i senzomotorne) ostvaruju se u različitim aktivnostima i različitim postignućima u školskome i izvanškolskome kontekstu. Pri razmatranju darovitosti potrebno je razlikovati potencijalnu od ostvarene darovitost. Potencijalna darovitost je posjedovanje neuvježbanih prirođenih visoko natprosječnih sposobnosti u jednome ili više područja, dok je  produktivna darovitost manifestni rezultat sustavno razvijanih sposobnosti, izvrsnoga ovladavanja vještinama i znanjima te izuzetne izvedbe ili produkata u nekome području.

Prirođena dispozicija za postizanje izvrsnosti u određenome području jest nužan, ali ne i dovoljan uvjet za postizanje natprosječnoga učinka. Da bi se od potencijalne darovitosti došlo do visoko razvijenih kompetencija, potrebni su povoljni posredni činitelji, a to su okolinski (obiteljska, školska i šira sredina, osobe, kritični događaji, okolnosti) i osobni (motivacija i osobine ličnosti).

3.1.1. Osobine darovite djece i učenika

Istaknute osobine darovitih vidljive su od rane dobi. Darovitost se može različito manifestirati u pojedinim razvojnim razdobljima. Osobine darovite djece razlikuju se ovisno i o području darovitosti djeteta/učenika. Umjetnički darovita djeca i učenici ne moraju nužno imati visoke intelektualne sposobnosti. Oni od najranije dobi pokazuju izniman interes i rezultate u jednome ili više umjetničkih područja (ples, glazba, crtanje…). U tablici 1. navedene su neke osobine koje često opažamo u darovite djece i učenika s visokim općim intelektualnim sposobnostima.

Tablica 1 . Neke osobine darovite djece i učenika s visokim općim intelektualnim sposobnostima

Osim brojnih pozitivnih osobina darovitost ima i moguće negativne aspekte koji mogu značajno ometati darovitoga pojedinca u procesu socijalizacije i smanjiti njegovu školsku uspješnost.

Osobine ili ponašanja koja opažamo u nekih darovitih, a mogu im otežavati razvoj i prilagodbu su:

̶ perfekcionizam kao posljedica visokih vlastitih mjerila uspješnosti

̶ dojam lijenosti ili nemarnosti zbog otpora prema rutinskome radu, ponavljanju, vježbi, mehaničkim radnjama i prejednostavnim zahtjevima, ali i zbog sporoga, temeljitog i detaljističkog napredovanja u područjima za koje su daroviti zainteresirani

̶ tendencija „kompliciranja“, nezadovoljstvo jednostavnim i očitim rješenjima, neuspješnost u jednostavnim zadatcima

̶ izrazita potreba za samostalnom i usamljeničkom aktivnošću ili razmišljanjem zbog (pre)velike kritičnosti prema sebi i drugima te specifičnih interesa koje ne mogu razmijeniti s vršnjacima

̶ otpor sudjelovanju u određenim razrednim aktivnostima ili aktivnostima u skupinama npr. onima koje procjenjuju neizazovnim, rutinskim

̶ kompetitivnost, osjećaj suparništva prema vršnjacima

̶ tendencija propitivanja nametnutoga autoriteta, svih postavljenih pravila, običaja.

Različiti sklopovi navedenih osobina i ponašanja karakteriziraju pojedine darovite učenike i djecu jer se i oni međusobno razlikuju po razini intelektualne natprosječnosti, specifičnim sposobnostima, socioemocionalnim osobinama, motivacijskim obilježjima itd. Ne pokazuju svi daroviti učenici i djeca sve navedene sposobnosti i osobine niti ih pokazuju cijelo vrijeme.

Posebno je važno brinuti se o mnogim teškoćama s kojima se daroviti mogu susresti u socioemocionalnome području. Emocionalni i socijalni razvoj darovitih obično nije usklađen s intelektualnim, što znači da darovita djeca najčešće emocionalno i socijalno reagiraju slično djeci svoje dobi.

Teškoće koje mogu imati darovita djeca i učenici na tome području proizlaze:

̶ iz previsokih (ili preniskih) očekivanja okoline, izrazito natjecateljskoga školskog okružja koje želi iskoristiti kapacitete darovitoga djeteta, a pri tome zanemaruje njegove druge potrebe

̶ iz nerealnih očekivanja okoline da i na tome području darovito dijete bude natprosječno razvijeno

̶ od unutarnjih sukoba koji se javljaju u darovitome djetetu zbog velikoga nerazmjera između intelektualnoga i socioemocionalnoga razvoja

̶ iz misaone razvijenosti i izrazite senzibilnosti zbog čega darovito dijete uočava nesklad unutar sebe te istodobnu različitost u odnosu na vršnjake.

Moguće emocionalne teškoće darovite djece ne proizlaze iz darovitosti same po sebi ili iz nekih posebnih osobina ličnosti, već često iz nerazumijevanja i neprikladnoga reagiranja okoline na darovito dijete/učenika, a mogu se očitovati kao:

̶ potištenost i povlačenje u sebe

̶ negativna slika o sebi, manjak samopouzdanja i samopoštovanja

̶ osjećaj neprihvaćanja i nevoljenosti

̶ izrazite emocionalne reakcije i na najmanji neuspjeh (obično kao posljedica težnje za savršenstvom).

Teškoće u socijalnim odnosima darovitih mogu biti:

̶ osamljenost

̶ nedostatak/gubitak prijatelja zbog izdvajanja iz vršnjačke skupine zbog ranijega prelaska u viši razred, velikoga broja izvanškolskih aktivnosti i sl.

̶ sukobi s vršnjacima zbog izraženoga osjećaja za pravdu i nepravdu te neslaganja s (nepromišljenim) postupcima druge djece/ učenika

̶ izoliranost, pa čak i vršnjačko zlostavljanje zbog svoje različitosti.

Neuspjeh u razvijanju darovitosti

Daroviti učenici često u školskome okružju ne pokazuju onu razinu uspješnosti koja se od njih očekuje s obzirom na njihove visoke sposobnosti. Do neuspjeha u razvijanju darovitosti najčešće dolazi zbog neprimjećivanja znakova sposobnosti, ali i zbog nemogućnosti okoline da učenik razvije pozitivnu sliku o sebi, samopoštovanje i samopouzdanje kao preduvjet razvoja intrinzične motivacije. Neuspjeh okoline da osigura osnovne preduvjete za razvoj darovitosti učenik ne može sam nadoknaditi. Iako je uloga pojedinca u svojemu razvoju važna, to ne umanjuje važnost uloge okoline, a osobito prikladne obiteljske i odgojno-obrazovne podrške. Najuspješnija će biti ona okolina koja osnažuje učenika i njegovu ulogu u vlastitome razvoju.

U fazi razvoja sposobnosti također su i zdravstveni problemi mogući kao izvori neuspjeha, ali i odrastanje u socijalno i ekonomsko deprivirajućim uvjetima s nedovoljno kvalitetnih poticaja za razvoj sposobnosti, osobina i motivacije učenika koje možda nosi iznimne dispozicije.

Uzroci obrazovnoga neuspjeha mogu biti i u prije navedenim negativnim vidovima osobina darovitih, odnosno u neprimjerenoj reakciji okoline na te osobine.

3.2. Proces identifikacije darovite djece i učenika

Proces identifikacije obuhvaća uočavanje i utvrđivanje darovitosti kako bi se prepoznale i zadovoljile autentične odgojno-obrazovne potrebe darovite djece i učenika. Provodi se timski, a tim vodi i koordinira psiholog u suradnji s odgajateljima, učiteljima, drugim stručnim suradnicima, roditeljima te, prema potrebi, sa stručnjacima izvan odgojno-obrazovne ustanove.

Identifikacija se provodi kako bi se osigurala odgovarajuća odgojno-obrazovna podrška djetetu ili učeniku koji pokazuje određene potencijale (sposobnosti i druga obilježja) i time pridonijelo njegovu cjelovitom razvoju. Svako darovito dijete i učenik ima pravo biti identificiran i uključen u odgovarajuće oblike odgojno-obrazovne podrške.

Identifikacija je složen proces jer uključuje više sudionika i mora uzeti u obzir različite sposobnosti, osobine i postignuća djece i učenika. Identifikaciju treba započeti u predškolskoj dobi, jer prepoznavanje darovitosti u toj dobi može spriječiti eventualan neuspjeh darovite djece i učenika te pomoći odgajateljima i učiteljima u osiguravanju   odgovarajućih iskustava učenja i u poticanju razvoja djetetove motivacije. Psihološka i obrazovna istraživanja ukazuju na važnost rane identifikacije te ključnu ulogu obitelji i prvih učitelja; rano očitovanje darovitosti mora se prepoznati i poslužiti kao poticaj za intenzivnu i primjerenu odgojno-obrazovnu podršku.

Smjernice za identifikaciju su:

̶ potrebno je omogućiti identifikaciju djece i učenika u svim područjima darovitosti

̶ potrebno je početi s praćenjem razvoja i uočavati prve znakove darovitosti u što ranijoj dobi i omogućiti identifikaciju u svim narednim fazama razvoja djeteta i učenika

̶ identifikaciju treba tretirati kao dinamičan, kontinuiran, stalno otvoren i višekratni proces vođen kontinuiranim praćenjem odgojno-obrazovnih potreba djece i učenika

̶ identifikacija vođena kontinuiranim praćenjem i vrednovanjem odgojno-obrazovnih potreba i postignuća djeteta i učenika neodvojiv je dio procesa odgoja i obrazovanja koji poštuje individualne razlike

̶ identifikacija se provodi u svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi i predstavlja proces u kojemu su (na različite načine) uključena djeca/učenici, roditelji, učitelji, stručni suradnici, vanjski stručnjaci

̶ proces identifikacije treba biti inkluzivan i nepristran, odnosno valja ga započeti tako da uključuje svu djecu i učenike te provoditi ga valjanim i sveobuhvatnim metodama i postupcima koji su prilagođeni individualnim potrebama djece i učenika, posebno onih koji su teže uočljivi kao daroviti

̶ svi se relevantni sudionici trebaju koristiti postupcima identifikacije kako bi se zadovoljile posebne odgojno-obrazovne potrebe i promicao interes svakoga identificiranog djeteta i učenika, pri čemu ne treba očekivati da će djeca/učenici biti jednako uspješni na svim mjerama

̶ u procesu identifikacije potrebno se koristiti različitim izvorima informacija, instrumentima i kriterijima poštujući najviše profesionalne i etičke standarde

̶ zbog mogućnosti postojanja smanjene motivacije djece/učenika u trenutku mjerenja, određenih razvojnih karakteristika djece/učenika, ali i nesavršenosti mjernih postupaka i instrumenata, važno je timski (samo)vrednovati korištene postupke i preispitivati rezultate identifikacije ponavljanjem pojedinačnih postupaka identifikacije.

Dosadašnja praksa pokazuje da se neka darovita djeca i učenici teže identificiraju, a to su:

̶ djeca/učenici s niskim školskim postignućem

̶ kulturno različita djeca/učenici

̶ djeca/učenici iz obitelji s niskim socioekonomskim i obrazovnim statusom

̶ djeca/učenici iz obitelji sa skromnijim roditeljskim ambicijama

̶ djeca/učenici s teškoćama (u razvoju i ponašanju)

̶ djeca/učenici s niskom motivacijom za rad

̶ djeca/učenici koja su darovita u području koje je stereotipizirano kao područje bavljenja suprotnoga roda (npr. djevojčice u području matematike i prirodnih znanosti ili dječaci u nekim umjetničkim područjima, npr. baletu).

Ne postoji jedinstvena metoda identifikacije koja odgovara svoj darovitoj djeci i učenicima. Odgojno-obrazovne ustanove trebaju kontinuirano vrednovati svoje identifikacijske procese i prilagođavati ih potrebama djece i učenika te mogućnostima pružanja prikladne odgojno-obrazovne podrške. Pri identifikaciji je potrebno koristiti se višestrukim mjerama i kriterijima kako bi prikupili što više informacija iz što različitijih izvora te kako bismo zahvatili darovitost u potencijalu i manifestiranim uradcima i postignućima. Tako možemo identificirati širok raspon darovitih.

Identifikacija darovite djece i učenika sastoji se od dviju različitih faza: uočavanja i utvrđivanja darovitosti koje se u praksi često međusobno dopunjavaju i isprepleću.

Uočavanje je prepoznavanje pokazatelja koji upućuju na darovitost. Darovitu djecu i učenike uočavaju roditelji, vršnjaci, odgajatelji, učitelji i stručni suradnici te stručnjaci izvan ustanove.

Utvrđivanje je procjenjivanje i mjerenje sposobnosti, osobina i kompetencija pojedinca zbog određivanja vrste i stupnja darovitosti.

3.2.1. Uočavanje darovitosti

U okviru svojega redovitoga odgojno-obrazovnog rada odgajatelji, učitelji i stručni suradnici uočavaju razvoj, postignuća i napredovanje djece i učenika te prate njihove potrebe, interese, iskustva i ponašanja. Proces uočavanja uključuje i kvalitativnu analizu uradaka i postignuća za koju se odgajatelji i učitelji trebaju dodatno pripremiti. Osim što na temelju toga praćenja odgajatelji i učitelji promišljaju i planiraju poticaje u odgojno-obrazovnome radu, odnosno prilagođavaju aktivnosti, iskustva i procese učenja i poučavanja, rezultati praćenja mogu služiti i kao prvi korak u identifikaciji darovitosti.

Dragocjene prve informacije o potencijalno darovitoj djeci dolaze i od roditelja. U ranoj i predškolskoj dobi procjene roditelja dobivene putem ljestvica procjena osobina, ponašanja i postignuća djece, predstavljaju dobar izvor početnih opažanja razvojnoga statusa djeteta.

Roditelji su svakodnevno u prilici opažati ponašanje svoga djeteta u velikome broju različitih situacija. Unatoč tomu što nisu emocionalno indiferentni i što često nemaju mogućnost usporedbe s drugom djecom, njihove su procjene često prilično realistične, posebice za najmlađi uzrast.

Odgajatelji i učitelji u prilici su opažati i uočavati dječju darovitost te razvojna odstupanja unutar vršnjačkih skupina uspoređujući pojedino dijete/učenika s vršnjacima. Osnovne pogreške u procjenama odgajatelja i učitelja proizlaze iz:

̶ precjenjivanja kognitivnih sposobnosti u suradljive, poslušne, komunikativne i uredne djece

̶ lakšega zapažanja umjerene darovitosti nego izrazite darovitosti.

Procjene drugih učenika također mogu služiti kao element uočavanja darovitosti. Iako se radi o subjektivnim procjenama vršnjaka, iskustva pokazuju da dobro dopunjavaju opažanja koja se mogu dobiti od roditelja i odgojno-obrazovnih radnika.

Samoprocjenama se koriste i u procesu uočavanja darovitosti, posebice kad se radi o djeci starije predškolske i školske dobi. Na potencijalnu darovitost može upućivati i samoinicijativno uključivanje, uspješno sudjelovanje i zadržavanje učenika u određenim dodatnim odgojno-obrazovnim programima.

3.2.2. Utvrđivanje darovitosti

Utvrđivanje darovitosti stručan je i kontinuiran proces koji obuhvaća svu djecu i učenike u svim dobnim skupinama unutar cjelokupnoga odgojno-obrazovnog sustava. Obuhvaća različite postupke kojima se mjere sposobnosti (potencijali), ali i vrednuju postignuća i uradci (produkti).

Utvrđivanje provodi predškolski ili školski stručni tim za podršku darovitima pod vodstvom psihologa. Psiholog kao stručnjak educiran za primjenu psiholoških mjernih instrumenta (testova sposobnosti i kreativnosti te upitnika ličnosti) provodi testiranja kognitivnih sposobnosti i osobina ličnosti s djecom i učenicima koji su uočeni kao potencijalno daroviti. Kao dio procesa identifikacije psiholog provodi i naraštajno ispitivanje kognitivnih sposobnosti. Preporuča se primjena testova za utvrđivanje općih intelektualnih sposobnosti u prvome razred u osnovne škole (prvi odgojno-obrazovni ciklus) te primjena testova za utvrđivanje specifičnih intelektualnih sposobnosti u šestome razredu (treći odgojno-obrazovni ciklus). Razvijenost kompetencija u pojedinome području darovitosti (npr. umjetničkome, sportskome, matematičkome, tehničkome, socijalnome itd.) utvrđuje osoba koja je stručnjak za to područje na temelju ispitivanja znanja i vještina djeteta ili učenika te analize njegovih uradaka.

Pri utvrđivanju darovitosti odgojno-obrazovna ustanova treba se koristiti i podatcima i mišljenjem stručnoga tima za podršku darovitima na prethodnoj odgojno-obrazovnoj razini, ali i podatcima koji su dobiveni od   drugih stručnjaka – provoditelja programa u koje je dijete/učenik uključen izvan škole.

3.2.3. Metode i instrumentarij za identifikaciju

Metode i instrumentarij kojima se koristimo pri identifikaciji darovite djece i učenika možemo podijeliti prema fazama uočavanja, odnosno utvrđivanja (tablica 2.).

Tablica 2. Metode za identifikaciju darovitih u fazama uočavanja i utvrđivanja

U fazi uočavanja koriste se bilješke i procjene koje daju odgajatelji, učitelji, vršnjaci, roditelji, pa i sami učenici o sposobnostima i osobinama djece i učenika te kvalitativne analize njihovih uradaka i postignuća. U tu svrhu odgojno-obrazovne ustanove mogu se koristiti posebno izrađenim upitnicima, ljestvicama procjena, protokolima za opažanje i bilježenje zapažanja, protokolima za razgovore itd. Posebno su za uočavanje korisna opažanja ponašanja djece i učenika u uvjetima obogaćenih iskustava učenja.

U fazi utvrđivanja darovitosti provodi se mjerenje stupnja razvijenosti različitih sposobnosti i drugih osobina pojedinca.

Instrumentarij za provedbu utvrđivanja uključuje psihologijske standardizirane testove sposobnosti i kreativnosti, upitnike ličnosti te ljestvice za procjenu motivacije, uvjerenja o sebi, interesa itd.

Utvrđivanje ostvarene darovitosti, osim mjerenja sposobnosti i osobina ličnosti, podrazumijeva i ispitivanje vještina i znanja učenika, analizu i procjenu produkata te postignuća djeteta i učenika.

Stručne upute i instrumentarij za identifikaciju darovitosti utvrdit će se naknadno zasebnim pravilnikom.

3.2.4. Rezultat identifikacije darovite djece i učenika

Stručni tim za podršku darovitima dužan je raspraviti i objediniti sve nalaze prikupljene u procesu uočavanja i utvrđivanja darovitih te na temelju rezultata utvrđivanja darovitosti pripremiti mišljenje o primjerenim oblicima školovanja i/ili podrške za identificiranu darovitu djecu/učenike. Ako preporučeni oblici podrške zahtijevaju daljnje postupanje i donošenje službenoga rješenja nadležnih institucija (ministarstva, gradskoga ili županijskoga ureda) o promjeni oblika školovanja, odgojno-obrazovna ustanova dužna je pripremiti i proslijediti mišljenje nadležnim institucijama, čime se ostvaruje pravo na osobni kurikulum i mentora (i/ili asistenta za darovitu djecu s teškoćama).

Podatci prikupljeni u procesu identifikacije (rezultati na testovima sposobnosti i kreativnosti te inventarima ličnosti i drugim upitnicima, analize produkata i postignuća učenika, procjene te drugi podatci o djetetu/učeniku) čuvaju se kao povjerljivi podatci u stručnoj dokumentaciji koju o svakome djetetu ili učeniku vodi vrtićki/školski stručni tim.

Nakon provedenoga procesa identifikacije na primjeren se način odgajateljima i učiteljima daju informacije o identificiranoj darovitoj djeci na odgajateljskim ili razrednim vijećima kako bi se planirala odgovarajuća odgojno-obrazovna podrška.

Roditeljima identificirane darovite djece ili učenika na primjeren se način daju povratne informacije i smjernice kako bi se poticala odgovarajuća obiteljska podrška.

Identificiranim se darovitim učenicima na primjeren način daju povratne informacije o rezultatima u provedenome procesu identifikacije kako bi se uključili u odgovarajuće oblike odgojno-obrazovne podrške.

3.2.5. Posebnosti identifikacije neke darovite djece/učenika

Određena darovita djeca i učenici u većoj su mjeri izložena mogućnosti da ne budu uočena kao potencijalno darovita, čime se smanjuje i mogućnost da pravovremeno uđu u postupak utvrđivanja darovitosti. Visoki potencijal, tj. opće dispozicije ne manifestiraju se uvijek u vidljivim kompetencijama, odnosno u visokim postignućima u pojedinome području aktivnosti. Određena darovita djeca i učenici ne pokazuju karakteristike u ponašanju i/ili uradcima na očekivani način te u prvoj fazi identifikacije (uočavanju) lako promiču odgajateljima i učiteljima.

Stoga je toj darovitoj djeci i učenicima u procesima identifikacije potrebno posvetiti posebnu pozornost.

1. Iznimno darovita djeca i učenici

Iznimno su rijetki u općoj populaciji. Posjeduju dispozicije vrlo visokoga stupnja sposobnosti i kreativnosti, odnosno očituju sve osobine darovitosti u znatno izraženijemu intenzitetu. Pokazuju vrlo specifične karakteristike (iznimnu osjetljivost, vrlo razvijeno divergentno mišljenje, neobično jaku motivaciju koja graniči s opsjednutošću, golemu radnu energiju, veliku izdržljivost i ustrajnost) zbog kojih često imaju veće teškoće u području socioemocionalnoga sazrijevanja i socijalnoga funkcioniranja u odnosu na drugu darovitu djecu i učenike. U postupku mjerenja sposobnosti događa im se tzv. efekt stropa gdje postižu maksimalne rezultate na mjernim instrumentima pa zapravo i ne zahvaćamo njihov stvarni potencijal. Ako se uoče i pravilno potiču, kao odrasli stvaratelji imaju iznimna postignuća i produkte koji su od velikoga značenja za širu društvenu zajednicu.

2. Darovita djeca i učenici s teškoćama

Predstavljaju najranjiviju skupinu darovitih jer osim dispozicije visokoga stupnja sposobnosti (općih i/ili specifičnih) imaju i određene razvojne teškoće koje znatno ometaju proces uočavanja i utvrđivanja, a kasnije i planiranja prikladne odgojno-obrazovne podrške. Njih je teže prepoznati kao darovite jer je okolina obično pod dojmom nedostatka ili teškoće i usmjerena je na njezino otklanjanje ili ublažavanje, a ne na poticanje visokih potencijala. Nakon početnoga uočavanja oni zahtijevaju složen i individualno prilagođen dijagnostički postupak. Naraštajno ispitivanje kognitivnih sposobnosti može biti za njih neprimjereno i nedostatno.

3 . Darovita djeca/učenici iz nepovoljnoga obiteljskog i/ili socioekonomskog okružja i/ili manjinskih zajednica

U ovu skupinu ulaze djeca s dispozicijom visokoga stupnja sposobnosti (opće ili specifične) koje potječu iz nepovoljnih obiteljskih i/ili socioekonomskih sredina (obitelji s narušenim odnosima ili socioekonomski deprivirani), ili iz kulturnih i etnički različitih sredina od većinske (npr. djeca iz etničkih manjina, migranti i sl.). Znakovi darovitosti često se previđaju i u jednih i drugih, bilo da je uzrok tomu nisko samopoštovanje i emocionalne teškoće djeteta bilo zbog kulturnih razlika koje uvjetuju da se u vrtićkome ili školskome kontekstu uglavnom uočavaju razlike u odnosu na dominantnu (većinsku) kulturu. Standardni mjerni postupci usmjereni na mjerenje akademskih sposobnosti, posebno oni koji se temelje na jezičnome izražavanju koje u te djece može biti oskudnije, pokazuju se neprimjerenima. Stoga se pri identifikaciji potrebno, osim korištenja neverbalnim testovima sposobnosti, znatno više osloniti na analizu školskih i izvanškolskih uradaka, procjene vršnjaka, preporuke „značajne druge“ odrasle osobe, razgovor s prethodnim učiteljima i sl.

4 . Darovita djeca/učenici čija postignuća i školski uspjeh ne odgovaraju njihovim visokim sposobnostima

Ovu kategoriju darovite djece/učenika najteže je uočiti jer u njih uglavnom izostaju osnovni vidljivi znakovi darovitosti kao što su uspješnost i lakoća školskoga učenja. U toj kategoriji tzv. neuspješnih darovitih prepoznajemo i određene karakteristične psihološke profile kojima je zajedničko nisko samopouzdanje i loše samopoimanje koji uvjetuju niz obrana u ponašanju i posljedičnih nepovoljnih interakcija između djeteta, roditelja i škole. Tako se umjesto njihovim visokim sposobnostima češće bavimo raznim oblicima nepoželjnih ponašanja i problema u ponašanju, što dodatno učvršćuje već uspostavljeni obrazac neuspješnosti. Pri identifikaciji naglasak treba staviti, osim na testiranje sposobnosti i kreativnosti, i na analizu uradaka iz izvanškolskih programa i situacija, procjene vršnjaka, preporuke stručne odrasle osobe, razgovor s prethodnim učiteljima i sl.

5. Djeca i učenici izraženih specifičnih sposobnosti

Pet je skupina područno specifičnih sposobnosti:

̶ spoznajno područje (opća intelektualna sposobnost)

̶ tehničko i informatičko (darovitost za matematiku, fiziku, kemiju, tehniku i informatiku - računalno programiranje, elektrotehniku, robotiku, modelarstvo itd.)

̶ područje umjetničkoga izražavanja (darovitost za likovnu umjetnost, glazbu, glumu, literarno izražavanje itd.)

̶ psihomotorno područje (darovitost za sport, ples i fizičke aktivnosti)

̶ psihosocijalno područje (darovitost za rukovođenje, samospoznavanje i sl.).

Svako od navedenih područja rezultat je kombinacije specifičnih sposobnosti, motivacije i kreativnosti, a ima svoje rane znakove manifestiranja koje je moguće uočiti primjenom ljestvica procjena. Kod pojedinog djeteta/učenika velike su mogućnosti kombinacija i međusobnih odnosa specifičnih sposobnosti, stoga se metode utvrđivanja tomu prilagođavaju stavljajući naglasak na testove specifičnih sposobnosti. Primjerice, umjetničko-likovno područje podrazumijeva visoku razvijenost vizualne sposobnosti i vizualnoga pamćenja, a kombinaciju vizualne sposobnosti s velikom razvijenošću spacijalne i numeričke prepoznajemo u matematičkoj darovitosti.

U identifikaciji su posebno značajne procjene vještina i produkata stranih afirmiranih odraslih osoba aktivnih u području (likovnih umjetnika, glazbenika, inovatora itd.), ali i testovi specifičnih sposobnosti, testovi divergentnoga mišljenja i kreativnosti kao i opažanje ponašanja u obogaćenome okružju.

4. KURIKULARNO PLANIRANJE ZA DAROVITU DJECU I UČENIKE

Polazeći od općih načela učenja i poučavanja te načela organizacije odgojno-obrazovnoga procesa postavljenih u Okviru nacionalnog a kurikuluma, ali i od karakteristika odgojno-obrazovnih potreba darovite djece/učenika, ističemo ona načela koja su posebno značajna u procesu kurikulumskoga planiranja odgojno-obrazovne podrške za darovite. To su:

1. cjeloviti razvoj i dobrobit darovitoga djeteta/učenika

̶ Potiče se i osigurava cjelovit razvoj i jedinstvenost svakoga darovitog djeteta/učenika te osigurava razvoj i napredovanje sukladno njegovim posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

̶ Određuju se očekivanja i ishodi učenja tako da su kognitivno i socioemocionalno područje uravnoteženo zastupljeni kao potpora cjelovitomu razvoju, stvara se ozračje prihvaćanja različitosti i samovrednovanja napretka uz jasno očekivanje da se svako dijete/učenik natječe samo sa sobom i daje najbolje od sebe sukladno sposobnostima. Postavljaju se visoka očekivanja pred svu djecu/učenike kako bi se stvorio pozitivan vrijedan sustav da je stjecanje znanja vrijedno truda, što potiče lakše i brže napredovanje sukladno sposobnostima.

̶ Osiguravaju se pristupi i sudjelovanje u svim područjima učenja i razvoja svakomu darovitom djetetu/učeniku kao temelj napredovanja uvažavajući socijalne i emocionalne čimbenike učenja, složenost procesa učenja i njegovu povezanost sa svim aspektima života i razvoja, što je od osobitoga značenja za neke skupine darovite djece/učenika: djecu i učenike koji dolaze iz nepovoljnoga socioekonomskog i/ili obiteljskoga okružja, djecu i učenike iz manjinskih zajednica, djecu i učenike koji su daroviti u područjima koji su stereotipno određeni kao područja suprotnoga roda, darovite s teškoćama te one koji ostvaruju slabiji školski uspjeh od očekivanoga.

̶ Pružaju se različiti oblici podrške (intelektualna, socijalna, emocionalna) u ostvarivanju ciljeva učenja i korištenje širokim mogućnostima koje pruža kurikulum te se osiguravaju individualizirani i fleksibilni odgojno-obrazovni pristupi i strategije u svim odgojno-obrazovnim ciklusima, što omogućava ovladavanje sustavima znanja, vještina i stavova koji su na razini sposobnosti darovite djece/učenika u različitim područjima.

2. aktivna uloga i angažman darovite djece/učenika u učenju i poučavanju, izbornost i povezanost sa životnim iskustvima, prethodnim znanjima i interesima

̶ Osigurava se viši stupanj slobode učitelja i darovitoga učenika u izboru sadržaja, metoda i oblika rada posebice tijekom napredovanja u odgojno-obrazovnome sustavu, što znači da se omogućava jasnije profiliranje i povećanje izbornosti u svim odgojno-obrazovnim ciklusima u skladu s izraženim interesima, naprednim sposobnostima i obrazovnim aspiracijama darovitoga učenika.

̶ Omogućava se pun angažman i posvećenost, potiče se ulaganje truda i ustrajnost u učenju i stjecanju kompetencija kao aktivnome procesu. Primjenjuju se pristupi i strategije koje osiguravaju motivirajuća i izazovna iskustva učenja, čime se potiču znatiželja, entuzijazam i zadovoljstvo u učenju, osobito u područjima izraženih interesa i sposobnosti , što je nužno za prijelaz na više razine motivacije neophodne u kasnijim odgojno-obrazovnim ciklusima i profesionalnome razvoju darovitih.

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije za stjecanje viših razina samostalnosti, samoreguliranosti u učenju te razvoj metakognitivnih vještina s obzirom na izraženi potencijal za razvoj generičkih kompetencija u darovite djece/učenika, čime se stvaraju uvjeti za učinkovitiju kontrolu nad procesom učenja, organiziranja i upravljanja vremenom, rješavanja problema, usvajanja, obrade, vrednovanja i asimiliranja novoga znanja te povezivanja i primjene znanja i vještina u različitim okružjima.

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije učenja i poučavanja koji razvijaju kompetencije važne za nastavak obrazovanja, rada i cjeloživotnoga učenja u 21. stoljeću. Imajući u vidu lakoću svladavanja znanja, brzinu napredovanja u određenome području, vještinu uočavanja i dolaženja do rješenja problema, ovladavanje specifičnom bazom znanja do stupnja njezina proširenja i kreativne realizacije u vidljivim produktima, darovite se može smatrati kreatorima i inovatorima znanja za budućnost i u budućnosti. To se osobito odnosi na poticanje kreativnoga i inovativnoga korištenja digitalnim kompetencijama za razvoj i ovladavanje brzim promjenama u području informacijskih i digitalnih tehnologija.

̶ Osigurava se pristup u kojemu je opažanje, usmjeravanje te kvalitetna interakcija učitelja i drugih stručnih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa i darovitih u provedbi i vrednovanju aktivnosti učenja i poučavanja nužni preduvjet stvaranju visoko kvalitetnih uradaka.

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije koje potiču suradničko i kooperativno učenje od drugih i s drugima, što uključuje i suradnju s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom kako bi se unaprijedila i obogatila iskustava učenja i pristupa suvremenim znanstvenim spoznajama, tehnologijama i uslugama.

3. poticanje složenijih oblika mišljenja i primjene naučenoga

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije koji djeci i učenicima omogućavaju korištenje višim kognitivnim procesima, produbljivanje i proširivanje znanja te primjenu naučenoga u novome i promjenjivome kontekstu.

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije koje potiču razvoj i iskazivanje vlastitih ideja, kritičko i kreativno promišljanje te preispitivanje postojećega znanja, čime se stvaraju preduvjeti za dolaženje do novih spoznaja te kreativnije korištenje različitim izvorima i resursima za dolaženja do znanja i informacija te njihovo selekcioniranje, čime se daroviti osposobljavaju za neovisne istraživače znanja i kreativne stvaratelje.

̶ Primjenjuju se pristupi i strategije kojima se potiče samostalno istraživanje i rješavanje problema te se uvažava inicijativnost, poduzetnost i samoorganiziranje vlastitih aktivnosti kako bi se ideje pretvorile u djelo i osigurale prilike za konkretnu primjenu naučenoga u različitim okružjima, u školi i izvan nje te uvažila tako nastala postignuća i produkti kao važan dio procesa stjecanja znanja i kompetencija. Pritom se na višim obrazovnim razinama treba zahtijevati sve viša razina znanja i korištenje sve složenijim vještinama mišljenja.

5. ODGOJNO-OBRAZOVNA PODRŠKA DAROVITOJ DJECI I UČENICIMA

5.1. Podrška darovitoj djeci u ranome i predškolskome odgoju i obrazovanju

Nacionalni kurikulum ranog a i predškolskog a odgoja i obrazovanja zbog svoje otvorenosti, fleksibilnosti i razvojne orijentacije predstavlja široko i poticajno polazište za razvoj darovite djece. U znatnoj se mjeri slijede razvojne osobitosti i potrebe djece pa je moguće pojedine aktivnosti provoditi u svakodnevnim situacijama tako da se u velikoj mjeri:

1. razvijaju više razine kognitivnih procesa (npr. predviđanje, klasificiranje, analiziranje, sintetiziranje, procjenjivanje), a posebno divergentna produkcija (poticanje velikoga broja ideja i/ili originalnih ideja) s pomoću obogaćivanja posebno osmišljenim igrama i aktivnostima koje potiču aktivno učenje i kreativno mišljenje.

2. omogućava povremeno homogeno grupiranje - druženje i učenje sa sebi sličnima, odnosno ne samo s vršnjacima po kronološkoj dobi, već i s djecom sličnih intelektualnih sposobnosti i interesa.

Odgojno-obrazovni rad u ranome i predškolskome odgoju i obrazovanju planira se i oblikuje cjelovito (tematski, projektno), a ne parcelizirano, što je važno s obzirom na to da se u ranoj i predškolskoj dobi pojam darovitosti povezuje s potencijalom koji rano uočavamo i utvrđujemo, ali koji će se tek daljnjim razvojem očitovati u punoj mjeri u uradcima i postignućima u pojedinim područjima.

Kurikulum je usmjeren prema razvoju kompetencija, odražava načela da su one razvojne, da se razvoj prati kontinuirano, da uspješnost djeteta u aktivnostima određuje splet više različitih kompetencija, stoga se one procjenjuju cjelovito, a ne izdvojeno iz konteksta cjeline ostalih. Tempo i način razvoja kompetencija jest individualan, što znači da je razumljivo da se djeca jednake kronološke dobi razlikuju po svojim razvojnim mogućnostima u područjima pojedinih kompetencija. Stoga se različite kompetencije promatraju i potiču u kontekstu razvojnih mogućnosti svakoga djeteta posebno, a ne njegove kronološke dobi, što osobito pogoduje darovitoj djeci.

Odgajatelji kao darovitu uočavaju djecu koja mnoge stvari rade prije, brže, uspješnije i drukčije od svojih vršnjaka te u tome imaju bolja i viša postignuća. Možemo reći da darovitim smatramo ono dijete koje u aktivnostima kojima se bavi, dosljedno postiže značajno bolja (iznadprosječna) postignuća od svojih vršnjaka. U prve tri godine darovitost se najčešće očituje u brzome napredovanju u ranome razvoju, a u iznimno darovite djece je ono još naglašenije.

Odgojno-obrazovna podrška darovitima u toj dobi odnosi se na vrlo široko postavljenu obogaćenu sredinu u kojoj se planiraju kontekstualni uvjeti (okružje) za poticajne aktivnosti i stjecanje raznovrsnih iskustava učenja. U okviru toga svakomu se darovitom djetetu osigurava ono što odgovara njegovu stvarnom razvojnom stupnju te njegovim specifičnim potrebama, mogućnostima i interesima. Darovitomu se djetetu omogućava da svoje iznadprosječne sposobnosti pokaže ponašanjem i uradcima u promišljenim i planiranim aktivnostima prema načelima razlikovnosti i obogaćivanja, pri čemu je naglasak na primjeni i poticanju najizraženijih sposobnosti, a ne samo u nadoknađivanju najnižih.

Kontekstualni uvjeti, aktivnosti i iskustva učenja koji pogoduju razvoju darovitosti uključuju sljedeća obilježja:

̶ povoljno emocionalno ozračje

̶ primjerenost i fleksibilnost okružja

̶ veliki raspon složenosti materijala za igru i učenje.

Raznolike aktivnosti usmjerene na razvoj kompetencija darovitoga djeteta potiču aktivno učenje i razvoj viših razina kognitivnih procesa, maštu, kreativnost i motivaciju. Cjelokupno okružje i materijali za igru i učenje trebaju biti bogati, složeni i postavljeni na razvojno zahtjevnijoj razini od uobičajene za određenu kronološku dob kako bi u većoj mjeri poticali složenije oblike mišljenja. Potrebno je osigurati:

̶ elastični raspored i prilagodbu trajanja aktivnosti u skladu s djetetovom koncentracijom i angažiranošću

̶ više prostora, vremena i materijala te organizaciju složenijih i zahtjevnijih aktivnosti koje traže korištenje apstraktnim mišljenjem i višim razinama kognitivnih procesa

̶ integraciju igre i učenja, spoznaje i emocija te sustavni razvoj kreativnosti i mašte

̶ postavljanje viših očekivanja u pogledu neovisnosti i ustrajnosti u postavljenim zadaćama

̶ produbljivanje najizraženijih interesa i bavljenje onim što dijete najviše zanima

̶ uvjete za samostalne aktivnosti i izradu projekata

̶ povremene igre i učenja darovitih sa sebi sličnima: darovitim vršnjacima i starijom djecom.

Posebna pozornost posvećuje se razvoju samopoštovanja, samopouzdanja i pozitivne slike o sebi koji u ranoj dobi predstavljaju okosnicu razvoja svih ostalih kompetencija. U darovite djece to znači poticanje neovisnosti i samoregulacije te postupno izgrađivanje motivacije i to organiziranjem kvalitetnoga procesa učenja.

Mogući oblici kurikuluma i/ili odgojno-obrazovne podrške koji zadovoljavaju posebne odgojno-obrazovne potrebe darovite djece u ranome i predškolskome odgoju i obrazovanju uključuju:

1. redoviti kurikulum vrtića s određenim stupnjem obogaćivanja i razlikovnosti u pristupu (proširivanje i produbljivanje sadržaja i aktivnosti djeteta)

2. kurikulume pojedinih odgojnih skupina koji u većoj mjeri potiču darovitost u nekome području (spoznajnome, npr. rano učenje stranih jezika; psihomotornome, npr. sport, ritmika, ples; umjetničkome, npr. likovno, glazbeno izražavanje)

3. posebne oblike odgojno-obrazovne podrške izvan redovitoga kurikuluma: kraće specijalizirane programe za intelektualno darovitu djecu

4. individualizacija u izradi i primjeni osobnoga kurikuluma (OK) kao posebno pogodnoga oblika podrške za darovitu djecu s prisutnim većim neskladom između intelektualnoga i socioemocionalnoga razvoja, za darovitu djecu s teškoćama u razvoju, za određenu darovitu djecu iz nepovoljnoga socioekonomskog okružja i/ili manjinskih zajednica: osobni se kurikulum temelji na individualnim razvojnim potrebama pojedinoga djeteta i osmišljavanju razlikovnosti u pristupu učenju i okružju unutar odgojne skupine; osobni kurikulum izrađen u predškolskoj dobi prenosi se pri upisu u školu i postaje temelj za dobivanje rješenja o primjerenome obliku školovanja i/ili podrške (osobnome kurikulumu, dobivanju asistenta i/ili mentora) već u prvome odgojno-obrazovnome ciklusu

5. ubrzavanje – prijevremeni upis darovitoga djeteta u školu.

     Potrebu za ubrzanjem utvrđuje psiholog u suradnji s odgajateljima procjenjujući spremnost i izrađujući stručno mišljenje za prijevremeni upis darovitoga djeteta u školu. Provodi se uz suglasnost roditelja kad dijete, koje kalendarski nije školski obveznik, ima stručno utvrđenu visoku razinu općih intelektualnih sposobnosti, razinu usvojenosti specifičnih vještina (čitanja, pisanja, računanja) iznad očekivane za dob te pokazuje primjerenu razinu socioemocionalne zrelosti, samostalnosti i socijalizacije.

5.2. PODRŠKA DAROVITIM UČENICIMA U OSNOVNOŠKOLSKOME I SREDNJOŠKOLSKOME ODGOJU I OBRAZOVANJU

5.2.1. Razlikovni i osobni kurikulum

Razlikovni kurikulum za darovite učenike u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju predstavlja unošenje izmjena (razlikovnosti) u nacionalne kurikulume nastavnih predmeta i kurikulume međupredmetnih tema, pri čemu se uvažavaju već navedena načela kurikulumskoga planiranja za darovite učenike. Uvodi se za sve darovite učenike i prilagođen je njihovim odgojno-obrazovnim potrebama.

Razlikovni kurikulum za darovite učenike treba biti:

̶ fleksibilan i omogućiti individualizaciju

̶ temeljen na poticanju viših razina kognitivnih procesa

̶ usmjeren na razvoj kreativnosti (fluentnosti, fleksibilnosti i originalnosti)

̶ odgojno-obrazovnim ishodima (sadržajima i aktivnostima koje se očekuju od učenika) usmjeren na ovladavanje znanjima, vještinama i stavovima relevantnima za život u 21. stoljeću.

Kao takav on omogućava:

̶ obogaćivanje, ubrzavanje i različito grupiranje prema potrebama učenika

̶ fleksibilan raspored školskih dnevnih aktivnosti

̶ cjeloviti razvoj učenika: intelektualni, ali i emocionalni i socijalni razvoj učenika

̶ učenje izvan učionice

̶ rad s mentorima

̶ primjenu resursa iz uže i šire društvene zajednice.

Također dopušta:

̶ različite sadržaje i aktivnosti učenja (ishode) u okviru istih odgojno-obrazovnih ciljeva

̶ primjenu raznolikih pristupa učenju i poučavanju

̶ različite brzine napredovanja

̶ učenje u različitim okružjima

̶ primjenu posebnih oblika podrške za neke darovite učenike.

Pri kurikulumskome planiranju odgojno-obrazovnoga rada u svim odgojno-obrazovnim ciklusima, polazeći od smjernica i preporuka tima za podršku darovitima, (predmetni) učitelji planiraju i bilježe prikladne oblike odgojno-obrazovne podrške, odnosno izmjene u kurikulumu za konkretne darovite učenike.

Kriteriji za procjenjivanje prikladnosti pojedinih oblika podrške su:

̶ da osigurava emocionalno sigurno ozračje, ali s dovoljno mentalnih izazova

̶ da osigurava prikladnu socijalizaciju i pripadnost skupini vršnjaka (kronoloških vršnjaka, ali i vršnjaka po mentalnoj dobi, odnosno sposobnostima)

̶ da naglasak stavlja na proces učenja i potrebe učenika, a ne samo na iznimne produkte i rezultate

̶ da maksimalno pridonosi razvijanju viših razina kognitivnih procesa

̶ da je maksimalno fleksibilan i otvoren.

Tijekom primjene razlikovnoga kurikuluma u učenju i poučavanju darovitih učenika učitelj prati i vrednuje učeničke procese i ishode učenja, što predstavlja jednu od osnova za vrednovanje primjerenosti korištenih izmjena u kurikulumu.

Za određene darovite učenike nije dovoljno okvirno planirati izmjene u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta i međupredmetnih tema, odnosno uvesti razlikovni kurikulum, već je potrebno izraditi osobni kurikulum kao dokument koji regulira odgojno-obrazovni rad s pojedinim darovitim učenikom. Planiranje, provedba i vrednovanje osobnog kurikuluma podrazumijeva postojanje cjelovitoga stručnog tima za podršku darovitima u odgojno-obrazovnoj ustanovi (uključujući psihologa). Osobni kurikulum provode u većoj mjeri učitelji i mentor, ali se u provedbu pojedinih dijelova uključuju i stručni suradnici (psiholog, socijalni pedagog, edukacijski rehabilitator, logoped, pedagog).

Preporuča se izrada osobnog kurikuluma za svako dijete u predškolskom obrazovanju i svakog učenika kojemu je utvrđena darovitost,  a tim za darovte utvrdi da razlikovni kurikulum ne može zadovoljiti njegove specifične potrebe. Posebno želimo izdvojiti:

darovite učenike s teškoćama

Pri izradi osobnoga kurikuluma za darovite učenike s teškoćama potrebno je slijediti smjernice opisane u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje djece i učenika s teškoćama. U osobnome kurikulumu darovitoga učenika s teškoćama, osim razlikovnosti u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta i međupredmetnih tema, potrebno je planirati korake, pristupe i postupke u području teškoće, odnosno dodatne posebne potrebe. Da bi uspješno slijedili predviđeni razlikovni kurikulum, neki od tih učenika trebaju pomoć pomoćnika te posebno planiranje postupaka poučavanja, okružja, materijala, sredstava i pomagala.

darovite učenike koji značajnije mijenjaju tempo učenja (ranije prelaze u viši razred ili ranije prelaze u viši razred iz jednoga ili više nastavnih predmeta)

Za te učenike potrebno je isplanirati oblike učenja kojima će „popunjavati“ vrijeme koje se dobiva zahvaljujući ubrzanju, odnosno sažimanju kurikuluma kako bi daroviti učenik imao punu obrazovnu dobit od ubrzanja. U slučaju ranijega prelaska u viši razred potrebno je planirati eventualnu dodatnu socioemocionalnu podršku (rad na uspješnoj socijalnoj integraciji u novome razrednome odjelu, samopouzdanju i sl.) tijekom procesa prelaska i tijekom pohađanja višega razreda. Taj oblik osobnoga kurikuluma može biti privremenoga karaktera.

iznimno darovite učenike

Za iznimno darovite učenike potrebno je izraditi značajnije individualiziran pristup koji u većoj mjeri uključuje osobni rad s mentorom te planiranje, praćenje i vrednovanje takva rada.

5.2.2. Razlikovni kurikulum u redovitoj nastavi

Razlikovni je kurikulum kvalitativno, a ne samo kvantitativno različit od nacionalno određenoga kurikuluma, a izmjene se odnose na nekoliko dimenzija:

✓ odgojno-obrazovne ishode (očekivanja)

✓ pristup učenju i poučavanju

✓ produkte

✓ tempo učenja

✓ okružje učenja.

U planiranju razlikovnoga kurikuluma te je elemente potrebno kombinirati. Primjerice, promjenom tempa učenja daroviti će učenik proći nacionalne kurikulume nastavnih predmeta i međupredmetnih tema u kraćemu vremenu, a ostatak vremena može se ispuniti obogaćenim (proširenim i/ili produbljenim) ishodima ili se izmjenom okružja učenja učenik može uključiti u rad na projektu.

a) Odgojno-obrazovni ishodi

Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta definiraju za svaku godinu učenja odgojno-obrazovne ishode, ali i očekivanja od učenika u predmetu. Ishodima se odgovara na pitanje: Što učenici znaju, mogu učiniti i koje stavove/vrijednosti imaju razvijene u određenoj predmetnoj domeni/konceptu na kraju godine učenja i poučavanja određenoga predmeta ? Osim određenja ishoda u kurikulumima su prikazane četiri razine usvojenosti (izvedbe) odgojno-obrazovnih ishoda, a ishodi su također detaljnije i preciznije razrađeni u sadržajima i aktivnostima koji čine pojedini ishod ili skupinu ishoda. Sadržaji označavaju ono što se uči, a aktivnosti određuju ono što učenik čini sa sadržajem.

Izmjena odgojno-obrazovnih ishoda za darovite učenike podrazumijeva izmjene odgojno-obrazovnih ishoda definiranih nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta upravo po navedena dva elementa: po sadržajima i/ili po aktivnostima tako da odgovaraju natprosječnim sposobnostima i izraženim interesima darovitih učenika.

Sadržaji

Sadržaji se obogaćuju tako da se ishodi iz nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta proširuju sadržajima koji se inače rijetko dotiču (uči se šire) ili se postojeći ishodi dopunjavaju složenijima (uči se dublje). Razlikovnost se postiže tako da sadržaj učinimo apstraktnijim, složenijim, povezanijim ili suženijim.

Tablica 3. Izmjene odgojno-obrazovnih ishoda po elementu sadržaja

Aktivnosti

Izmjene aktivnosti u odgojno-obrazovnim ishodima za darovite učenike odnose se na pomak prema višim razinama kognitivnih procesa, odnosno prema rješavanju problema, kreativnome, kritičkom mišljenju i znanstvenome načinu razmišljanja. Od učenika se traže oblici mišljenja prikazani u tablici 4.

Tablica 4. Izmjene odgojno-obrazovnih ishoda po elementu aktivnosti

b) Pristup učenju i poučavanju

Pristup učenju i poučavanju odnosi se na primjenu metoda učenja i poučavanja koje omogućavaju aktivnu ulogu učenika u razvoju znanja, vještina i stavova. Darovitim su učenicima ti pristupi izuzetno poticajni jer omogućavaju aktiviranje viših kognitivnih procesa i ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda na višoj razini. Iako načela učenja i poučavanja postavljena Okvirom nacionalnoga kurikuluma zagovaraju aktivno učenje i poticanje složenijih oblika mišljenja za sve učenike, razlikovnost u pristupima učenju i poučavanju darovitih učenika odnosi se na veći udio onih pristupa učenju i poučavanju koji od njih zahtijevaju:

̶ izbor sadržaja / aktivnosti učenja i pristupa učenju/rješavanju zadataka

̶ rješavanje složenih i/ili slabo definiranih problema

̶ samoregulirano istraživačko učenje (učenje otkrivanjem)

̶ rad na projektima

̶ sudjelovanje u integriranoj nastavi

̶ sudjelovanje u raspravama

̶ refleksiju na procese i rezultate učenja.

c) Produkti

Produkti se odnose na rezultat učenja , odnosno na uratke kojima daroviti pokazuju razvijenost svojih kompetencija. Daroviti učenici u svojim produktima pokazuju kako vladaju znanjem i vještinama na višoj razini. Produkti koji se traže od njih mogu biti domišljati i originalni problemski zadatci za druge učenike, umna mapa, plakat, članak u časopisu, prezentacija, uradak nastao praktičnom izradom, diskusija, javni nastup (izlaganje, koncert, kazališna predstava), izložba itd. Neke produkte koje očekujemo od ostalih učenika ne treba zahtijevati u jednakoj mjeri i od darovitih učenika, osobito ne one koji nastaju primjenom nižih razina kognitivnih procesa i u kojima se očekuje ponavljanje niza istovrsnih zadataka.

d) Tempo učenja

Tempo učenja odnosi se na količinu vremena provedenoga u učenju . Daroviti učenici usvajaju ishode brže i s manjim brojem ponavljanja u odnosu na vršnjake. Stoga im treba omogućiti da tempo napredovanja u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta i kurikulumima međupredmetnih tema prilagode svojim natprosječnim sposobnostima. Tako će postići kontinuitet u učenju i izbjeći zamor i dosadu zbog nedovoljno izazovnih zahtjeva i sporoga tempa. Razni oblici ubrzavanja imaju mnoge prednosti, osobito u slučaju intelektualno (školski/akademski) darovitih učenika, pri čemu stupanj ubrzanja treba prilagoditi njihovim posebnim potrebama. Ubrzanje se može postići ranijim prelaskom u viši razred, ranijim prelaskom u viši razred iz jednoga ili više nastavnih predmeta i ubrzanjem unutar nastavnoga predmeta a da ne prijeđe u viši razred.

Ranijim prelaskom u viši razred daroviti učenik tijekom jedne školske godine može završiti dva ili više razreda školovanja. To znači da je položio razredni ispit razreda koji „preskače”, odnosno da je usvojio sve predviđene odgojno-obrazovne ishode. Prelazak u viši razred može biti i prelazak u višu razinu odgoja i obrazovanja: u srednje ili u visoko obrazovanje, pri čemu darovitomu učeniku treba omogućiti prijevremeno polaganje državne mature. Tim za podršku darovitima uzima u obzir neke od sljedećih pokazatelja pri odlučivanju o toj mjeri u pojedinome slučaju:

̶ ima li učenik dosljedno visoko školsko postignuće

̶ uči li brže od ostalih učenika i ima li visoku motivaciju za učenje

̶ koliko ima razvijene socijalno-emocionalne kompetencije

̶ osjeća li se izolirano ili prihvaćeno u razrednome odjelu

̶ želi li preskočiti razred i promijeniti sredinu.

Tim za podršku darovitima na osnovi podataka o intelektualnome, socioemocionalnom i obrazovnom statusu učenika te na osobnome mišljenju i želji učenika da prijeđe u viši razred uz suglasnost roditelja predlaže prelazak u viši razred. Da bi ubrzavanje imalo smisla za ukupan razvoj, potrebno je pratiti učinke ubrzavanja te u nastavku školovanja osigurati prikladne oblike podrške uvažavajući odgojno-obrazovne potrebe darovitoga učenika.

Raniji prelazak u viši razred u nastavnome predmetu pogodan je za darovite učenike koji pokazuju izrazitu područno specifičnu darovitost i interes u nekome užem području/predmetu, a u ostalim se područjima po postignuću i interesu ne ističu u odnosu na vršnjake. U tome slučaju učeniku se dopušta ubrzanje u predmetu, odnosno prelazak u viši razred u tome predmetu, a u ostalim predmetima učenik ostaje u razrednome odjelu sa svojim vršnjacima.

Ubrzanje unutar nastavnoga predmeta bez prelaska u viši razred podrazumijeva brži prolazak kurikulumom u odnosu na vršnjake, pri čemu daroviti učenik ostaje u svome razrednom odjelu. U tome će slučaju daroviti učenik ishode predviđene za jednu godinu ostvariti u znatno kraćemu vremenu pa se u preostalome vremenu može baviti naprednim, složenijim sadržajima/aktivnostima iz područja interesa, raditi na projektu, raditi s mentorom, raditi u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama za darovite, pripremati se za natjecanja i slično. Brži prolazak kurikulumom može se ostvariti na tri načina: sažimanjem kurikuluma, kontinuiranim napredovanjem i/ili samovođenim napredovanjem.

Sažimanje kurikuluma . Ubrzano napredovanje učenika u sažimanju dijelova kurikuluma podrazumijeva izostavljanje nekih ishoda ili nekih dijelova ishoda iz nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta koje je daroviti učenik već ostvario, a koji se prvenstveno odnose na već usvojena temeljna znanja i niže razine kognitivnih procesa. Na osnovi inicijalne procjene određuje se i dokumentira inicijalna razina znanja i vještina te se planira što je moguće izostaviti. Značajno izostavljanje ishoda nema loših posljedica za znanje i vještine učenika ako je inicijalna razina visoka, a osigurano je vrijeme za uvođenje novih ishoda, pri čemu treba paziti da oni predstavljaju napredniju razinu učenja i misaonih procesa. Ako je inicijalna razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu visoka, posebno u onim ishodima koji se odnose na više razine znanja i složenije kognitivne procese, potrebno je razmotriti druge oblike podrške poput ranijega prelaska u viši razred u nastavnome predmetu.

Kontinuirano napredovanje . Učitelj kontinuirano prati kako daroviti učenik pokazuje ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Kad utvrdi da su ishodi ostvareni, upućuje učenika na nove ishode, čime se postiže brži prolaz kurikulumom. Pri tome obliku ubrzanja učitelj kontrolira tempo napredovanja sukladno tempu rada učenika, odnosno njegovim intelektualnim mogućnostima i motivaciji.

Samovođeno napredovanje . Samovođeno napredovanje podrazumijeva ubrzano ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, pri čemu učitelj osigurava različite izvore, a učenik samostalno određuje korake i tempo napredovanja. Ostvaruje se u kombinaciji s izmjenama okružja te podrazumijeva samostalno učenje i učenje u homogenim skupinama darovitih učenika. Daroviti učenik različitim oblicima produkata pokazuje ostvarenost ishoda učenja.

e) Okružje

Odnosi se na mjesto i uvjete učenja. Svaki učitelj treba osigurati poticajno ozračje učenja, ne samo zbog darovitih, već zbog svih učenika. U okružju s poticajnim ozračjem svi će učenici imati uvjete za maksimalno napredovanje i učenje. Školsko i razredno ozračje, socijalno i fizičko okružje posebno su važni čimbenici učenja i napredovanja za darovite učenike.

Školsko i razredno ozračje

Školsko i razredno ozračje u kojemu se uvažavaju različitosti i potiče preuzimanje rizika, postavljanje pitanja, pravo na pogrešku, traženje različitih rješenja, stav „Daj najbolje od sebe!“ poticajno je za sve učenike, a osobito za darovite. Kvalitetno ozračje podrazumijeva stalno njegovanje pozitivnih odnosa među svim sudionicima odgojno-obrazovnoga procesa.

Socijalno okružje

Daroviti se učenici međusobno razlikuju s obzirom na socijalne kompetencije i preferirane oblike učenja. Neki daroviti učenici odlično funkcioniraju unutar razrednoga odjela, omiljeni su, često ih ostali učenici biraju za vođe skupina i traže od njih pomoć u učenju. Iznimno daroviti učenici, pak, često teže komuniciraju sa skupinom vršnjaka jer s njima ne dijele iste interese, a razlike u sposobnostima su tako velike da mogu predstavljati problem u komunikaciji. Daroviti učenici imaju izraženu potrebu za samostalnim radom i za radom u manjoj skupini učenika sličnih sposobnosti i interesa. Stoga im, uvažavajući individualne razlike i potrebe, treba omogućiti rad u heterogenim skupinama s kronološkim vršnjacima, rad u homogenim skupinama mentalnih vršnjaka, samostalni rad i rad u paru te rad s mentorom.

Rad u heterogenim skupinama

Darovitoga učenika u razrednome odjelu treba uključiti prema njegovim sposobnostima, interesima i osobinama u rad s ostalim učenicima. Daroviti učenik može prezentirati ostalim učenicima dijelove obogaćenoga sadržaja, biti predstavnik ili glasnogovornik svoje skupine, inicirati i organizirati rad na projektima, pomagati u učenju i reflektiranju o procesima učenja i rješavanja zadataka, sastavljati zadatke različite težine za ostale učenike i slično.

Rad u homogenim skupinama

Homogene se skupine mogu postići grupiranjem darovitih učenika po sposobnostima i interesu za određene predmete ili područja i to:

̶ unutar razreda za rad na zahtjevnijim zadatcima

̶ izvan razreda u nekome od oblika dodatnih školskih aktivnosti s učenicima različite dobi, ali sličnih sposobnosti i interesa

̶ paralelnim pohađanjem dviju škola: redovite škole i škole za područno specifične darovitosti: umjetničke (glazbene, plesne) i sportske.

Samostalno učenje

Daroviti učenici imaju potrebu za samostalnim radom i za upravljanjem svojim procesom učenja odabirom sadržaja/aktivnosti, izvora, tempa i produkata. Stoga treba stvarati što više prilika za aktivno sudjelovanje darovitoga učenika u planiranju i postavljanju ciljeva učenja te za samostalno učenje i samostalno vrednovanje procesa i ishoda učenja. Daroviti učenici mogu osmisliti korake u vlastitome učenju, planirati i realizirati etape u svojim projektima, pomagati u planiranju i provedbi razrednih projekata, osmisliti vlastite radne listiće i zadatke, rješavati posebne domaće zadaće, samostalno proučavati različite izvore. Oni mogu biti dobri modeli za ostale učenike u postavljanju ciljeva učenja, planiranju i upravljanju učenjem te samovrednovanju, kao i suradnici u vrednovanju postignuća razrednih kolega. U svih učenika, a osobito u darovitih, treba poticati samoregulirano učenje.

Rad s mentorom

Mentorstvo predstavlja intenzivno individualno vođenje darovitoga učenika i pruža ne samo intelektualnu već i emocionalnu podršku, što je osobito važno zbog mogućih teškoća koje proizlaze iz nesklada intelektualnoga razvoja i socioemocionalne zrelosti darovitih učenika. Rad s mentorom koristi svim darovitim učenicima, ako ga je moguće osigurati, a pravo na mentora obvezno trebaju imati iznimno daroviti učenici kojima je razvojni nesklad znatno izraženiji, učenici s dvostrukim posebnim potrebama (daroviti s teškoćama u razvoju) te daroviti učenici s iznimnim postignućima u specifičnome području. Mentor doprinosi stjecanju i širenju specifične baze znanja i vještina, omogućava razvoj metakognicije (refleksijom o tome kako radi), na učenika prenosi zanos za određeno područje i time pomaže u razvoju unutarnje motivacije, povezuje ga s drugim relevantnim izvorima i osobama (stručnjacima, institucijama, literaturom), omogućava kontakt s najnovijim zbivanjima u području, pomaže u izboru buduće profesije i sl.

Karakteristike mentorstva koje ga čine posebno pogodnim za rad s darovitim učenicima su:

̶ visok udio samostalnoga rada

̶ mogućnost sudjelovanja učenika u izboru sadržaja/aktivnosti učenja

̶ napredovanje u području specifičnoga interesa

̶ spoznaja o zahtjevima određene profesije

̶ lakša mogućnost praćenja napretka darovitih učenika u skladu s ranije postavljenim ishodima i kriterijima njihove usvojenosti.

Mentor kontinuirano prati napredak darovitoga učenika i sudjeluje u izvješćivanju. Mentor može biti učitelj ili stručni suradnik iz matične ili susjedne škole, stručnjak iz specifičnoga područja darovitosti, stručnjak sa sveučilišta ili nekoga instituta, stručnjak iz gospodarske domene, stručnjak iz centra izvrsnosti. Iznimni studenti u nekome od specifičnih područja darovitosti ili stariji učenici (srednjoškolci) pod određenim uvjetima, uz stručno vođenje odrasloga mentora također se mogu uključivati u projekte i voditi mlađe darovite učenike.

Fizičko okružje

Daroviti učenici mogu učiti u istome fizičkom okružju kao i ostali učenici, ali može im se omogućiti i izdvajanje iz toga okružja. Izvanučionička nastava, kad svi učenici uče izvan prostora škole, korisna je svim učenicima, a osobito darovitima. Izdvajanje može biti samo za jednoga ili skupinu darovitih učenika, kraćega ili dužega trajanja.

Izdvajanje treba kombinirati s ostalim oblicima podrške, primjerice, ubrzanjem u predmetu. U tome slučaju učenik će proći nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta u kraćemu vremenu, a u preostalo vrijeme može se planirati sudjelovanje učenika:

̶ na radionicama, seminarima, tematskim predavanjima

̶ u projektima

̶ u tjednim školama

̶ u izvanučioničkoj nastavi za posebne odgojno-obrazovne skupine za darovite

̶ na izložbama, u muzejima, kazalištima

̶ u virtualnome okružju

̶ na predmetima u srednjoj školi za učenike osnovne škole

̶ na kolegijima na sveučilištu za učenike srednje škole.

Iznimno, tim za podršku darovitima može predložiti i duže izdvajanje, i to u obliku:

̶ nastave na daljinu

̶ nastave u kući.

Učenje u izdvojenome okružju može imati neke važne prednosti za učenika kao što su manja strukturiranost, mogućnost fleksibilnoga grupiranja, veća mogućnost izbora, mogućnost dubljega i širega ulaženja u sadržaj, korištenje različitim metodama učenja i poučavanja, potpuno prilagođavanje tempa učenja i trajanja učenja i poučavanja interesima i angažiranosti darovitoga učenika itd.

5.2.3. Razlikovni kurikulum izvan redovite nastave

Programi izvan redovite nastave, u koje se između ostalih uključuju i daroviti učenici, jesu izborna, fakultativna, dodatna nastava, izvannastavne aktivnosti, produženi boravak. Oni su sastavni dio kurikuluma škola. Programi izvan redovite nastave osmišljeni su radi zadovoljavanja različitih potreba darovitih i zainteresiranih te posebno motiviranih učenika. Škola treba ponuditi širok spektar takvih aktivnosti, poželjno u svim područjima od jezičnoga i umjetničkoga do prirodoslovnoga i informatičkoga, ovisno o interesu učenika i kadrovskim mogućnostima škole. Kako bi se obogatila i proširila ponuda, poželjno je i važno u provedbu tih aktivnosti uključiti vanjske suradnike različitih profila: stručnjake iz pojedinih područja, učitelje iz lokalnih srednjih i visokih škola i sa sveučilišta, specijalizirane organizacije i udruge, roditelje, studente. Daroviti učenici mogu birati programe koji se nude učenicima iz viših razreda ili ciklusa.

Mogućnosti izvan redovite nastave namijenjene isključivo darovitim učenicima odnose se na:

̶ upis naprednoga predmeta - predmeta iz višega razreda/ciklusa za učenike osnovnih i srednjih škola te kolegija na fakultetu za učenike srednjih škola

̶ sudjelovanje u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama za darovite koje mogu imati različite ciljeve i programe rada u različitim područjima. Radom u posebnim skupinama za darovite obično se nastoji osigurati razvoj cjelovite ličnosti, što znači da se brine ne samo o intelektualnome već i o emocionalnome i socijalnome razvoju učenika. Mogu se sadržajno temeljiti na korelacijsko-integracijskome pristupu, pri čemu se, primjerice, povezuju znanstveni i umjetnički sadržaji radi postizanja cjelovitosti doživljaja i spoznaje obrazovnih sadržaja. Programi rada trebaju biti otvorenoga tipa, što znači da učenicima pružaju mogućnost mijenjanja sadržaja/aktivnosti i pristupa. Učenici su sukreatori programa rada. Izvedba se temelji na suvremenim strategijama učenja i poučavanja te na holističkome pristupu kojima se postiže uravnoteženi socijalni i emocionalni razvoj.

Natjecanja i smotre

Natjecanja i smotre mogu biti školska, županijska, međužupanijska, državna i međunarodna. Na natjecanjima i smotrama se daroviti učenici susreću i uspoređuju s učenicima sličnih postignuća. Za darovite učenike osobito su prikladna natjecanja i smotre koja su orijenirana na ispitivanje viših oblika mišljenja te ona koja potiču kreativnost.  Darovitim učenicima koji to žele treba omogućiti sudjelovanje na natjecanjima iz područja njihova interesa. Podrška učenicima koji se žele natjecati sastoji se od podrške u specifičnome području učenja u kojemu se učenik natječe te u emocionalnoj podršci. Podrška u specifičnome području može biti u obliku dodatne nastave ili mentorskoga rada, a darovitim učenicima koji se žele natjecati treba omogućiti da se za natjecanja pripremaju i za vrijeme redovite nastave, osobito ako su kurikulum prošli ubrzano. Osobitu pozornost treba obratiti na fleksibilnost u pristupu natjecanjima i postavljanju primjerenih kriterija kad su u pitanju daroviti, osobito iznimno daroviti učenici. Praksa pokazuje da su mogući slučajevi da daroviti učenici mlađe kronološke dobi postižu iznimne rezultate koji ih nominiraju za natjecanja sa starijim učenicima, ali im se to onemogućava zbog krutih unaprijed postavljenih pravila. Stoga se zalažemo da se u pravilima natjecanja predvide posebne mogućnosti za darovite učenike s iznimnim postignućima. Svakomu takvom slučaju treba pristupati individualno i razmotriti sve mogućnosti koje su u interesu daljega razvoja darovitoga učenika te mu omogućiti da pristupi natjecanju neovisno o kronološkoj dobi ako pokazuje interes, spremnost i iznimna postignuća u području natjecanja.

Prednosti natjecanja za darovitoga učenika mogu biti u tome što potiču motiv za postignućem, težnju prema izvrsnosti i ulaganje dodatnoga truda u pripremu. Korisna je i izloženost složenim zahtjevima tijekom pripreme i samoga natjecanja, što od učenika traži angažiranje svih potencijala.

S druge strane, natjecanja su pogodnija za određene vrste darovitosti i područno specifične darovitosti, kao i za određene profile darovitih učenika (one kompetitivne i samopouzdane ). Neki daroviti učenici zbog svojih specifičnih karakteristika i osobina ili karakteristika njihova okružja unatoč visokomu kognitivnom potencijalu ne uspijevaju se uključiti u natjecanja npr. zato što ne zadovoljavaju preduvjet izvrsnoga školskog uspjeha općenito ili u određenome predmetu ili imaju teškoću koja im ograničava mogućnost sudjelovanja. Pristup natjecanjima stoga treba organizirati na ravnopravnoj osnovi vodeći računa da sve skupine darovitih imaju jednake mogućnosti pristupa.

Budući da je težnja k savršenoj izvedbi jedna od čestih osobina darovitih, oni će i na natjecanjima očekivati iznimne rezultate koje neće uvijek postići, a upravo je za njihov socioemocionalni razvoj važno da se nauče nositi s neuspjehom. Stoga učitelji, mentori i roditelji ne trebaju postavljati isključivo zahtjeve za vrhunske rezultate, već posebnu pozornost trebaju obratiti na sam proces priprema za natjecanje da bi učeniku osigurali odgovarajuću emocionalnu i psihološku podršku nužnu za postizanje vrhunskih rezultata.

5.2.4. Različiti izvanškolski oblici rada

Različiti izvanškolski oblici rada značajni su u poticanju specifičnih područja darovitosti (umjetničkih, tehničkih, znanstvenih i sl.) jer omogućavaju podršku u raznolikim programima sa specifičnim sadržajima i znatno fleksibilnijim mogućnostima organiziranja i grupiranja darovitih učenika. Daroviti učenici dodatno uključeni u neki od takvih programa postižu iznimna postignuća na državnim i međunarodnim natjecanjima, smotrama, izložbama i sl. u raznim područjima (osobito u informatici i robotici, znanosti, glazbi, umjetnosti, sportu).

Značaj izvanškolskih oblika rada očituje se i pri identifikaciji darovitih učenika koji imaju neku teškoću u razvoju, ili u ponašanju ili podbacuju u školskome uspjehu. U tim slučajevima uobičajene metode utvrđivanja darovitosti nedostatne su i treba ih dopuniti upravo uvidima o postignućima učenika u izvanškolskim programima. Za darovite učenike koji imaju iskustvo podbačaja u školskome uspjehu, susreti s učiteljima iz izvanškolskih programa koji su ih podupirali te roditeljsko pozitivno vrednovanje postignuća u izvanškolskim aktivnostima i njihovo dopuštenje za sudjelovanje unatoč podbacivanju, pokazuju se kao ključni čimbenici koji dovode do skoka u postignuću.

Različite institucije, društva, klubovi, zajednice, udruge i centri koji djeluju u promicanju prirodnih, društvenih, tehničkih znanosti i umjetničkih područja mogu biti organizatori i provoditelji toga oblika podrške darovitim učenicima djelujući različitim oblicima rada kao što su radionice, ljetne škole, znanstveni kampovi, centri izvrsnosti, smotre, izložbe i dr.

Budući da kurikulumska načela postuliraju, važno je darovitim učenicima omogućiti konkretnu primjenu naučenoga u različitim okružjima, u školi i izvan nje te je uvažavanje tako nastalih postignuća i produkata važan dio procesa razvoja različitih kompetencija.

5.2.5. Posebnosti podrške nekim darovitim učenicima

Nekim darovitim učenicima potrebno je osigurati dodatne oblike odgojno-obrazovne podrške ili posebno voditi računa o primjerenosti i učinkovitosti uobičajenih oblika podrške.

1. Iznimno daroviti učenici

Za iznimno darovite učenike izrađuje se osobni kurikulum koji podrazumijeva znatno veću izmjenu pojedinih dimenzija kurikuluma, prilagodbu pristupa učenja i poučavanja, individualno vođenje i razvoj specifične motivacije uz mentora, individualno savjetovanje i dostupnost što većega raspona resursa, u nekim slučajevima čak i mogućnost školovanja u obiteljskome domu. Ako se primjereno potiču, iznimno daroviti učenici sposobni su u velikoj mjeri za samostalno i samoregulirano učenje, učenje uz primjenu suvremenih IKT metoda i izdvojeno učenje.

2. Daroviti učenici s teškoćama (u razvoju ili ponašanju)

Za darovite učenike s teškoćama planiranje odgojno-obrazovne podrške treba biti iznimno fleksibilno i prilagođeno jakim i slabim stranama učenika, odnosno treba uključivati izradu osobnoga kurikuluma da bi se potaknuo razvoj visokih sposobnosti izmjenom dimenzija kurikuluma i istovremeno pažljivim planiranjem i uvođenjem prilagodbi pristupa učenju i poučavanju usmjerenih na prevladavanje teškoća, u skladu sa smjernicama Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama . To znači uključivanje pomoćnika i/ili mentora sa službenim rješenjem o posebnoj odgojno-obrazovnoj podršci. Takvi učenici zahtijevaju pomno praćenje i individualno savjetovanje sa stručnim suradnicima te stalno prilagođavanje odgojno-obrazovne podrške napretku i razvoju u području darovitosti i teškoća.

3. Daroviti učenici iz nepovoljnoga socioekonomskog ili obiteljskoga okružja i/ili manjinskih zajednica

U odgojno-obrazovnoj podršci tim darovitim učenicima često je presudan izbor prikladnoga učitelja i okružja, razvoj socijalnih vještina i potpora samopoštovanju, osiguravanje nužnih resursa za napredovanje u učenju, osiguravanje prikladnih uzora za usvajanje uloga i ponašanja te ponuda komplementarnih metoda učenja i poučavanja te izvanškolskih oblika podrške. Zahtijevaju praćenje, a često i neki oblik suradnje s institucijama izvan škole (centri za socijalnu skrb) u podršci i praćenju obiteljskih prilika s obzirom da obuhvaćaju djecu iz obitelji s narušenim odnosima, socioekonomski depriviranih obitelji, djecu migranata i djecu iz drugih rizičnih skupina.

4. Daroviti učenici čija postignuća i školski uspjeh ne odgovaraju njihovim visokim sposobnostima

Ovo je relativno brojna skupina darovitih učenika čija odgojno-obrazovna podrška znatno više uključuje neke posebne metode rada, učenja i poučavanja u redovitoj nastavi kao što su motivacijske tehnike, suradničko učenje i sl., izbor prikladnoga učitelja koji će u većoj mjeri poticati odnos povjerenja i dogovora, promjenu okružja i povremeno izdvajanje zbog razvoja socijalnih vještina i potpore samopoštovanju u posebnim skupinama za darovite učenike, osiguravanje prikladnih uzora za usvajanje uloga i ponašanja (npr. daroviti učenici iz viših razreda, studenti i stručnjaci iz područja učenikova interesa), individualno savjetovanje i intenzivniju suradnju s roditeljima. Daroviti učenici koji podbacuju u školskome uspjehu često su uspješniji u različitim izvanškolskim oblicima podrške, a roditeljevo i učiteljevo priznavanje toga uspjeha obično pozitivno djeluje i na poboljšanje školskoga uspjeha.

5. Daroviti učenici izraženih specifičnih sposobnosti

Za ovu skupinu kao oblik odgojno-obrazovne podrške najučinkovitije se pokazalo homogeno grupiranje koje je u ovome području znatno primjenjivije (primjerice, umjetničke, glazbene, sportske grupe te umjetničke škole) te individualni rad s mentorom. Odgojno-obrazovna podrška u područjima izvan područja iznimne specifične darovitosti uključuje maksimalnu fleksibilnost u određivanju vremena i mjesta učenja te vrednovanju naučenoga. Preporuča se sažimanje kurikuluma kako bi se daroviti učenik u preostalome vremenu mogao razvijati i napredovati u području svoje darovitosti, ali tako da u ostalim područjima ne zaostaje u odnosu na svoje vršnjake. Razrednik surađuje s roditeljima, mentorom/trenerom darovitoga učenika i timom za podršku darovitima, objedinjuje podatke o razvoju darovitoga učenika u području darovitosti koje dobiva od mentora/trenera i napredovanje u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta.

5.2.6. Socioemocionalna podrška darovitim učenicima

Kad je riječ o darovitim učenicima, bitno je ne zaboraviti na njihov socijalni i emocionalni razvoj. Podrška socijalnomu i emocionalnomu razvoju darovitih učenika iznimno je važna jer se češće naglasak stavlja na poticanje kognitivnoga razvoja, a zanemaruje se cjelovitost razvoja. Daroviti ne moraju nužno imati probleme u socijalnome i emocionalnome funkcioniranju, ali i ne moraju biti otporni na probleme karakteristične za djetinjstvo i adolescenciju. Često intelektualna superiornost može zasjeniti emocionalne i socijalne potrebe darovitoga učenika. Ponekad daroviti učenici imaju problema s integracijom među vršnjake zbog manjka socijalnih vještina. Nedovoljno izazovni zadatci i nestimulirajuća sredina mogu u darovitih dovesti do problema u ponašanju, primjerice, agresivnoga i nametljivoga ponašanja. Stoga je potrebno da roditelji zajedno sa školom osiguraju primjerenu podršku osobnomu rastu i razvoju darovitih učenika te da sustavno rade na razvoju njihove samosvijesti, realistične slike o sebi, moralnosti i socijalnih vještina.

Učitelji i stručni suradnici trebaju osmisliti i ponuditi aktivnosti kojima bi daroviti učenici imali priliku razviti međusobno povjerenje i izraziti svoje osjećaje. Mogu pomoći darovitima da se uče osobnoj odgovornosti i odgovornosti za odnos s drugima.

Učitelji također mogu pomoći u izgradnji snažnoga integriteta darovitih učenika razvojem svojih interpersonalnih kompetencija. To podrazumijeva sposobnost prihvaćanja učenika kao individue, onakvim kakvim učenik jest, te prilagodbu vlastitoga ponašanja tomu, pri čemu se ne odustaje od vodstva i uspostavljanja kontakta. Iako učitelj može biti izvrstan stručnjak u svome predmetu, moguće je da učenicima ne bude uzor, ako odnos s njima ne funkcionira. Stoga je potrebno da učitelji rade na svojim komunikacijskim vještinama, autentičnosti i da preuzmu odgovornost za vođenje. Svakako je to veliki izazov kad su u pitanju daroviti učenici.

Ponekad se daroviti učenici mogu suočiti s teškoćama koje nadilaze učiteljeve stručne kompetencije. Teškoće se mogu pojaviti u obliku depresije, usamljenosti, anksioznosti, smanjene koncentracije, problema s učenjem, poremećaja u ponašanju itd. Traženje podrške školskoga psihologa u takvim situacijama obično je mudar i koristan korak, kao što bi bio za bilo kojega drugog učenika. Potrebe darovitih za psihološkim savjetovanjem mogu biti ponešto drukčije od potreba njihovih vršnjaka, stoga je potrebno da je školski psiholog senzibiliziran za potrebe darovitih učenika. Razumijevanje, topla podrška i prihvaćanje može pomoći darovitim učenicima da se uspješno suoče s problemima. Školski psiholog u dogovoru s roditeljima može uputiti učenika na daljnju obradu ili tretman kliničkomu psihologu, psihijatru i/ili psihoterapeutu ako procijene da je potrebno.

6. VREDNOVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O POSTIGNUĆIMA I NAPREDOVANJU DAROVITE DJECE I UČENIKA

U ovome poglavlju daju se smjernice za vrednovanje postignuća i napredovanja darovite djece i učenika tijekom provedbe planiranih oblika odgojno-obrazovne podrške te smjernice za izvješćivanje o postignućima. Vrednovanje podrazumijeva praćenje učenja i postignuća te procjenjivanje usvojenosti očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda, a izvješćivanje se odnosi na razmjenu informacija između vrtića/škola i obitelji o postignućima i napredovanju te na izdavanje službenih izvješća/dokumenta koji opisuje rezultate vrednovanja. Vrednovanje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju darovite djece i učenika slijedi smjernice zadane u općemu Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnim i srednjim školama Republike Hrvatske , ali ima i određene specifičnosti. Vrednovanje i izvješćivanje povezano je s oblicima odgojno-obrazovne podrške kojom se koristi darovito dijete/učenik, odnosno s vrstom kurikuluma (razlikovni ili osobni). U skladu s općim Okvirom, vrednovanje i izvješćivanje također se razlikuje ovisno o odgojno-obrazovnoj razini, odnosno ciklusu u kojemu se nalazi dijete/učenik.

Polazeći od načela horizontalne i vertikalne povezanosti te principa meke tranzicije iz jednoga odgojno-obrazovnoga ciklusa u drugi, jasno je da vođenje darovitih u odgoju i obrazovanju mora osigurati sljedivost dokumentacije. Kritičnim točkama u praćenju djeteta/učenika smatra se prijelaz iz predškole u prvi razred osnovne škole (u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu), prijelaz unutar drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa iz razredne u predmetnu nastavu, prijelaz iz osnovnoškolskoga u srednjoškolski odgoj obrazovanje te prijelaz iz jedne ustanove u drugu. Zbog potrebe funkcionalnoga prenošenja informacija obveza je ustanove da relevantne podatke o darovitima prenese na sljedeću odgojno-obrzovnu razinu, u sljedeći razred, u sljedeći odgojno-obrazovni ciklus i/ili ustanovu slanjem službene dokumentacije u koju roditelji djeteta imaju mogućnost uvida

Osim dobre sljedivosti dokumentacije, u svakome višem ciklusu odgoja i obrazovanja učenik je već pri upisu evidentiran kao darovit te se odmah planiraju i poduzimaju odgovarajući koraci u organiziranju odgojno-obrazovne podrške. Tako se osigurava kontinuitet primjene razlikovnoga ili osobnoga kurikuluma za pojedinoga učenika.

6.1. Vrednovanje i izvješćivanje u ranome i predškolskome odgoju i obrazovanju

Svaka odgojno-obrazovna ustanova dužna je osnovati tim za podršku darovitima koristeći se vlastitim resursima ili u nedostatku stručnjaka određenoga profila uključiti stručnjake drugih ustanova. Dijete kojemu je utvrđena darovitost dobiva svoju mapu u tiskanome i/ili elektroničkome obliku. Mapa o djetetu sadrži izvješće o utvrđivanju darovitosti (opis rezultata i mišljenje), zapažanja o djetetu koja daje odgajatelji ili/i stručni suradnici, bilješke razgovora s roditeljima, mišljenje o razvojnome statusu djeteta koje izrađuje psiholog, ljestvice procjena, razvojne upitnike i sl. U mapu darovitoga djeteta pohranjuju se i uradci povezani s oblicima odgojno-obrazovne podrške u koje je dijete uključeno i koji ukazuju na opće ili specifične visoko razvijene sposobnosti. Odgajatelji, psiholog i drugi članovi tima za podršku darovitima razmjenjuju mišljenja o napretku djeteta te posreduju zapažanja roditeljima. Značajni se zaključci i odluke u pismenome obliku prilažu u mapu o djetetu. Zapažanja tima za podršku darovitima o praćenju djeteta upisuju se najmanje jednom u pola godine, po potrebi i češće, a služe za procjenu primjerenosti programa i podrške djetetu, ali i za procjenu razvoja djeteta te kao temelj zahtjevu za prijevremeni upis u školu, uz stručnu procjenu psihologa.

Pokazatelji kojima se odgajatelji i tim za podršku darovitima koriste u vrednovanju razvojnih očekivanja ističu važnost iskustava djeteta u procesu učenja i naglasak stavljaju na kompetencije kojima je dijete ovladalo tijekom primjene određenih oblika odgojno-obrazovne podrške.

Nakon ispisa djeteta iz predškolske ustanove radi upisa u školu ili drugih razloga, ustanova na zahtjev roditelja ili škole  izdaje završno mišljenje tima za podršku darovitima.

Bilješka o utvrđenoj darovitosti također se vodi u jedinstvenoj e-Matici.

6.2. Vrednovanje i izvješćivanje u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju

6.2.1. Praćenje ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda radi vrednovanja odgojno-obrazovne podrške

Postignuća i napredovanje darovitih prati se radi vrednovanja primjerenosti i učinkovitosti odgojno-obrazovne podrške učeniku. Praćenje služi prikupljanju informacija koje upućuju na potrebu preinaka u oblicima podrške, primjerice, na smanjivanje ili povećanje zahtjevnosti kurikuluma kako bi bio u najvećoj mjeri prilagođen odgojno-obrazovnim potrebama darovitoga učenika. Školski tim za podršku darovitima proučava dokumente novoupisanih učenika te oblikuje ili dopunjava popis darovitih učenika. Tim može potraživati podatke o novim učenicima od ustanove koju je dijete ili učenik prije pohađao da bi upotpunio dokumentaciju i stekao uvid u učenikov status. Na temelju te dokumentacije tim za podršku darovitima odmah planira i uvodi određenu odgojno-obrazovnu podršku za sve darovite učenike i dokumentira aktivnosti i uratke u mapi o učeniku.

Praćenje procesa učenja, postignuća i uradaka darovitoga učenika u pojedinim područjima te razvoja njegovih generičkih i predmetnih kompetencija tijekom provedbe razlikovnoga kurikuluma pruža značajne podatke o prikladnosti korištenih oblika podrške. Koliko god je moguće, u proces vrednovanja podrške potrebno je uključiti i učenika koji svojim iskustvima i refleksijama na proces može značajno pomoći u usmjeravanju budućih aktivnosti. Da bi se potaknuo daljnji napredak darovitih učenika, moguće je prilagoditi razlikovni kurikulum ili, iznimno, izraditi osobni kurikulum. Time se osigurava da svi daroviti učenici dobiju primjereni oblik odgojno-obrazovne podrške.

Tim za podršku darovitima raspodjeljuje poslove vrednovanja i izvješćivanja na pojedine svoje članove. Jednom u polugodištu, a po potrebi i češće, priprema se kratko pisano izvješće o napretku svakoga darovitog učenika. Izvješće se odnosi na one aktivnosti koje čine razlikovni/osobni kurikulum (u redovitoj nastavi i izvan redovite nastave), a vrednuje se kvalitativno (opisno) ili s pomoću ljestvica procjena. Naglasak se stavlja na priznavanje znanja, vještina i stavova koje je učenik već stekao, ali i na razmatranje onih elemenata kompetencija u kojima daroviti učenik treba dodatnu podršku. To je izvješće na temelju kojega tim za podršku darovitima predlaže izmjene i nadogradnju podrške darovitomu.

Praćenjem svih učenika tijekom redovitoga odgojno-obrazovnog procesa učitelj se nalazi također u prilici uočiti iznimna postignuća i uratke učenika koji dotad nisu bili identificirani kao daroviti. Ako učenik pri primjeni redovitoga kurikuluma pokazuje iznimna postignuća i uratke, učitelj predlaže uvođenje promjena u nacionalne kurikulume nastavnih predmeta, koje ga čine razlikovnim, a ujedno ga nominira za proces utvrđivanja darovitosti. Dodatno se takav učenik prema afinitetima može uključiti i u aktivnosti namijenjene darovitim učenicima izvan redovite nastave.

6.2.2. vrednovanje procesa i ishoda učenja darovitih učenika

Vrednovanje procesa i ishoda učenja darovitih temelji se na načelima i pristupima vrednovanju definiranima u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnim i srednjim školama .

Pri vrednovanju postignuća i uradaka darovitih učenika, učitelj/mentor uzima u obzir razrade ishoda i očekivanja u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta i međupredmetnih tema (kojima je definirano što učenici moraju znati i moći učiniti u određenome odgojno-obrazovnom razdoblju), ali temelji vrednovanje i na prilagodbama ishoda i očekivanja u razlikovnome ili osobnome kurikulumu, jer vrednovanje postignuća učenika mora odgovarati kurikulumu koji daroviti učenik slijedi.

Tako se za darovite u razlikovnome kurikulumu u redovitoj nastavi vrednovanje za učenje provodi uz odgovarajuću napredniju razinu zadataka (sadržaja i aktivnosti) koja potiče njihovu motivaciju i napredovanje. To vrednovanje osigurava konkretne i konstruktivne povratne informacije o napretku i služi darovitim učenicima da prilagode svoj pristup učenju i usklade očekivanja prema postavljenim ciljevima učenja, a učiteljima omogućava da preispitaju proces poučavanja i razlikovne ili osobne kurikulume po kojima rade. Povratne informacije učeniku trebaju biti konkretne i konstruktivne tako da ga usmjeravaju, potiču njegovu motivaciju i daljnji interes za odabrano područje.

Vrednovanje kao učenje usmjerava učenike prema samorefleksiji i samovrednovanju. Daroviti učenici u relativno ranoj dobi uče preuzimati inicijativu i odgovornost za vlastito učenje, tj. uče kako učiti, što je kompetencija koja podupire koncept cjeloživotnoga učenja.

Vrednovanje naučenoga dobro je poznat pristup koji podrazumijeva procjenu razine usvojenosti znanja, vještina ili stavova koji se očekuju od učenika. Provodi se periodično, na kraju određenoga odgojno-obrazovnog razdoblja i obično rezultira ocjenom. Važno je napomenuti da se vrednovanje naučenoga za darovite učenike provodi prema istim kriterijima, primjenom istih ispitnih zadataka i postupaka kao što se vrednuju znanja i vještine ostalih učenika u razrednome odjelu.

Za darovite učenike za koje se izrađuje osobni kurikulum, vrednovanje postignuća i napredovanja u pojedinome području učenja ili predmetu provodi se prema razradi ishoda u osobnome kurikulumu, odnosno prema kriterijima koje određuje mentor u dogovoru s timom za podršku darovitima.

6.2.3. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju darovitih učenika

Svrha izvješćivanja o postignućima i napredovanju darovitih učenika jest višestruka: ono omogućava vertikalni protok informacija o postignućima i produktima darovitoga, svim sudionicima procesa daje mogućnost sudjelovanja u odlučivanju o prikladnosti pojedinih oblika odgojno-obrazovne podrške, daje informaciju o napretku i razvoju darovitoga učenika ili ukazuje na izazove koji se mogu pojaviti. Osim što izvješćivanje predstavlja podlogu za planiranje sljedećih koraka ili izmjene u pojedinim elementima podrške, ono također nastoji podržati učenika u upravljanju vlastitim procesom učenja poticanjem njegove odgovornosti za učenje osvješćivanjem njegovih jakih strana i izazova s kojima se suočava u pojedinome području učenja. Formalni oblik izvješćivanja darovitomu učeniku omogućava meku tranziciju na viši stupanj obrazovanja i prirodni nastavak podrške, primjerice, pri upisu u 4. odgojno-obrazovni ciklus, odnosno u srednju školu. Izvješće također može biti temelj za direktan upis u srednju školu koja provodi program u području u kojem je učenik ostvario visoka postignuća. Formalno izvješće oblikuje tim za podršku darovitima, a izdaje škola.

Oblici izvješćivanja mogu biti formalni (izvješće o praćenju, dodatak svjedodžbi, napomena u svjedodžbi, podatci i bilješke u e-Matici) i neformalni (razgovor sustručnjaka, članova tima za podršku darovitima, mentora i učenika, mentora i roditelja).

Na kraju školske godine daroviti učenik dobiva ili dodatak svjedodžbi ili napomenu u svjedodžbi.

Dodatak svjedodžbi

Dodatak svjedodžbi izdaje se darovitomu učeniku koji se školuje po osobnome kurikulumu. U dodatku se navode izmjene koje su učinjene u kurikulumu (npr. u odgojno-obrazovnim ishodima, pristupima), opisani su oblici podrške i aktivnosti, po potrebi ime i ustanova mentora te broj sati provedenih u određenim aktivnostima. Stupanj usvojenosti planiranih odgojno-obrazovnih ishoda opisuje se u kvalitativnome (opisnome) osvrtu koji piše mentor, predmetni učitelj ili razrednik (po odluci tima za podršku darovitima).

Napomena u svjedodžbi

Opća kratka napomena piše se u svjedodžbu svim darovitim učenicima koji su prihvatili pohađati odgojno-obrazovni proces prema razlikovnom kurikulumu (detaljni se podatci nalaze u e-Matici). Napomena se nalazi u podnožju svjedodžbe i jasno je uočljiva.

Određena napomena u svjedodžbi također se piše za učenike pri ranijemu upisu u prvi razred osnovne škole, pri ranijemu prelasku u viši razred i pri ranijemu prelasku u viši razred u pojedinome nastavnom predmetu. Pri ranijemu upisu/prelasku u viši razred u napomenama se navode podatci o ubrzanju.

Pri ranijemu prelasku u viši razred u nastavnome predmetu u odgovarajuću rubriku svjedodžbe upisuje se zaključna ocjena koja predstavlja usvajanje odgojno-obrazovnih ishoda u višoj godini učenja predmeta (dakle, u onoj koju je učenik stvarno pohađao). U napomeni se navodi da je učenik ubrzano napredovao u predmetu, za koje je godište ocijenjen te da je u potpunosti svladao zahtjeve nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta iz nižega godišta.

Podatci i bilješke u e-Matici

Podatci i bilješke u e-Matici sadrže informacije o uključenosti učenika u pojedine oblike podrške za darovite učenike, odnosno podatke o razlikovnome i/ili osobnome kurikulumu. To podrazumijeva navođenje oblika podrške i kratak opis aktivnosti te procjenu postignuća u kvalitativnome osvrtu učitelja ili mentora.

Izvješćivanje o raznolikim aktivnostima u koje se daroviti uključuju izvan škole u djelokrugu je organizatora tih aktivnosti. Diplome, uvjerenja i slični dokumenti koje je stekao daroviti učenik sudjelovanjem u izvanškolskim oblicima podrške mogu se priložiti u mapu o učeniku, a aktivnost i postignuća bilježe se u e-Maticu.

Za učenike koji sudjeluju na međunarodnim natjecanjima i natjecanjima na državnoj razini, u e-Matici se navodi nastavni predmet u kojemu se učenik natjecao, naziv natjecanja te plasman.

7. ULOGA NOSITELJA KURIKULUMA U RADU S DAROVITIMA

Unutar svake odgojno-obrazovne ustanove odgajatelji, učitelji i stručni suradnici imaju ključnu ulogu u osiguravanju sustavne podrške darovitoj djeci i učenicima provođenjem postupaka identifikacije, osmišljavanjem, planiranjem i izvedbom različitih oblika podrške te vrednovanjem i izvješćivanjem o napredovanju, procesu i ishodima učenja darovite djece i učenika. Uloga odgojno-obrazovnih radnika u radu s darovitima ostvaruje se u svim vrstama odgoja i obrazovanja te u svim odgojno-obrazovnim ciklusima i razinama.

Posebni značaj za rad s darovitima u svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi ima tim za podršku darovitima koji u suradnji svih članova kontinuirano i sustavno pruža podršku darovitima. Tim za podršku darovitima jest tijelo odgojno-obrazovne ustanove koje osniva ravnatelj ustanove, a u kojemu osim ravnatelja sudjeluju odgajatelji, učitelji razredne i predmetne nastave, psiholog i pedagog, a po potrebi se uključuju i logoped, edukacijski rehabilitator ili socijalni pedagog, knjižničar te vanjski stručnjaci - mentori. Tim u pravilu vodi psiholog ustanove. Roditelji mogu biti uključeni u rad tima za podršku darovitima i surađivati sa stručnjacima u procesu planiranja i vrednovanja odgojno-obrazovne podrške i osobnoga kurikuluma. Razina suradnje odgajatelja/učitelja i roditelja te same uključenosti rod u praitelja ovisit će o potrebama djeteta/učenika, a djelomično i o roditeljskoj spremnosti i kompetencijama za suradnju. U rad tima za podršku darovitima treba uključiti i darovito dijete/učenika sukladno njegovim mogućnostima i ulozi.

tim za podršku darovitima

Glavne uloge tima su:

̶ planira i provodi proces identifikacije

̶ na temelju rezultata identifikacije priprema mišljenja i predlaže primjerene oblike školovanja i/ili podrške za identificiranu darovitu djecu i učenike

̶ osmišljava, planira, provodi i vrednuje različite oblike podrške darovitoj djeci i učenicima

̶ vodi potrebnu dokumentaciju o provedenim aktivnostima te o svakome djetetu i učeniku

̶ priprema izvješća o napredovanju darovite djece i učenika

̶ pruža stručnu podrška učiteljima u odgojno-obrazovnome radu s darovitim učenicima

̶ skrbi se o profesionalnome razvoju odgojno-obrazovnih radnika u području darovitosti osiguravajući literaturu i pružajući prilike za sudjelovanje odgajatelja, učitelja i stručnih suradnika na seminarima, radionicama, predavanjima sljedeće tematike:

̶ karakteristike darovitih i uočavanje darovitih

̶ planiranje kurikuluma, procesa učenja i poučavanja te vrednovanja

̶ organizacija okružja i iskustva učenja

̶ pristupi učenju i poučavanju te vrednovanju uradaka i postignuća darovitih

̶ potpora socijalnim i emocionalnim potrebama darovitih.

- uspostavlja suradnju s drugim odgojno-obrazovnim i znanstvenim institucijama, privrednim subjektima i udrugama koje djeluju na području rada s darovitima

Uloga odgajatelja

̶ Redovito i sustavno prati napredovanje, procese učenja i razvojne ishode djece te uočava znakove u ponašanju koji upućuju na darovitost, pri čemu se koriste razvojno primjerenim alatima za formativnu procjenu.

̶ Nominira potencijalno darovitu djecu na temelju uočenih znakova u ponašanju i analize dječjih uradaka.

̶ U suradnji s timom za podršku darovitima osmišljava, planira i uvodi prikladna iskustva učenja i oblike podrške koji fleksibilno odgovaraju na uočene potrebe darovite djece, omogućavaju razlikovnost i obogaćivanje iskustva.

̶ Prati i dokumentira napredovanje djeteta radi osiguravanja primjerenih poticaja i podrške.

̶ Potiče razmjenu informacija o dječjemu napretku s članovima obitelji i zajedno s njima planira odgojno-obrazovnu podršku djetetu.

̶ Aktivno sudjeluje u kreiranju završnoga mišljenja tima za podršku darovitima koju dijete prenosi u viši stupanj odgoja i obrazovanja ili u drugu ustanovu.

Uloga učitelja

̶ Uočava i procjenjuje osobine i ponašanja učenika koja ukazuju na moguću darovitost te kvalitativno analizira njihove uratke i postignuća.

̶ Nominira potencijalno darovite učenike na temelju uočenih znakova u ponašanju i analize njihovih uradaka i postignuća.

̶ U suradnji s timom za podršku darovitima osmišljava, provodi i vrednuje razlikovni kurikulum (uvodi potrebne izmjene u dimenzijama kurikuluma koje se odnose na ishode učenja, pristup učenju i poučavanju, produkt, tempo učenja i okružje u okviru redovite nastave).

̶ Inicira, organizira i provodi različite izvannastavne aktivnosti usmjerene na potrebe darovitih učenika.

̶ Sudjeluje u izradi, provedbi i vrednovanju osobnoga kurikuluma za određene darovite učenike.

̶ Usmjerava i savjetuje darovite učenike i roditelje u vezi s mogućnošću uključivanja u pojedine izvanškolske programe te daljnji akademski i profesionalni razvoj.

̶ Brine se o cjelovitome razvoju darovitoga učenika, uz podršku članova tima za darovite, pružajući podršku emocionalnomu i socijalnomu razvoju te razvoju motivacije.

̶ Vrednuje napredak i postignuća darovitih učenika.

̶ Sudjeluje u izradi izvješća, dodatka svjedodžbi i upisu bilješki u e-Maticu.

̶ Potiče razmjenu informacija o učenikovu napretku s članovima obitelji i sudjelovanje roditelja u planiranju i provedbi odgojno-obrazovne podrške.

Uloga mentora

̶ Sudjeluje u osmišljavanju, planiranju i provedbi određenih oblika podrške izvan redovite nastave te ima presudnu ulogu u osmišljavanju i provedbi osobnoga kurikuluma.

̶ Upoznaje učenika s područjem svoga djelovanja i uključuje ga u svoje projekte, za njega kreira izazovne i zahtjevne zadatke i aktivnosti, povezuje ga s drugim stručnjacima i institucijama, upućuje ga na literaturu i druge resurse, omogućava mu kontakt s najnovijim zbivanjima u svome području rada.

̶ Brine se o cjelovitome razvoju darovitoga učenika pružajući podršku emocionalnomu i socijalnomu razvoju te razvoju motivacije.

̶ Usmjerava i savjetuje darovite učenike i roditelje u vezi s daljnjim akademskim i profesionalnim razvojem.

̶ Vrednuje napredak i postignuća darovitih učenika te sudjeluje u izradi izvješća i dodatka svjedodžbi.

Uloga psihologa

̶ Vodi i dokumentira proces identifikacije darovite djece i učenika (primjenjuje psihologijske mjerne instrumente te analizira i interpretira rezultate testiranja, analizira i interpretira sve podatke prikupljene u postupcima uočavanja i utvrđivanja darovitosti).

̶ Izvještava o rezultatima identifikacije darovite učenike i njihove roditelje te druge odgojno-             -obrazovne radni ke

̶ Sudjeluje u pripremi i izradi mišljenja o primjerenome obliku školovanja i/ili podrške za darovito dijete i učenika.

̶ Neposredno radi s darovitim djetetom/učenikom u cilju psihosocijalne podrške (praćenja motivacije, samoregulacije učenja), kao i procjene osobnog rasta i razvoja darovitog djeteta/ učenika vodeći brigu o najboljem interesu djeteta/učenika

̶ Sustavno prati i dokumentira kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj darovitoga djeteta/učenika, pri čemu se koristi kvalitativnim i kvantitativnim podatcima o učeniku radi planiranja i vrednovanja odgojno-obrazovne i socioemocionalne podrške darovitoj djeci i učenicima.

̶ Unutar tima za podršku darovitima sudjeluje u osmišljavanju i vrednovanju razlikovnoga/osobnoga kurikuluma te drugih oblika podrške.

̶ Pruža socioemocionalnu podršku darovitima i njihovim roditeljima organizirajući psihološka savjetovanja, radionice, predavanja i sl.

Uloga pedagoga

̶ Uočava i procjenjuje osobine i ponašanja učenika koja ukazuju na moguću darovitost te kvalitativno analizira njihove uratke i postignuća.

̶ Nominira potencijalno darovitu djecu i učenike na temelju uočenih znakova u ponašanju i analize njihovih iznimnih uradaka i postignuća.

̶ Sudjeluje u pripremi i izradi mišljenja o primjerenome obliku školovanja i/ili podrške za darovito dijete i učenika.

̶ Unutar tima za podršku darovitima koordinira i aktivno sudjeluje u osmišljavanju, izradi, provedbi i vrednovanju prikladnih oblika podrške darovitima te sugerira odgovarajuća organizacijska i didaktičko-metodička rješenja za razlikovni i osobni kurikulum.

̶ Provodi pedagoško savjetovanje i pruža pedagošku podršku darovitim učenicima i njihovim roditeljima

̶ Sudjeluje u osmišljavanju, planiranju i provedbi određenih oblika podrške izvan redovite nastave npr. pedagoške radionice za darovite učenike te radionice i predavanja za roditelje darovitih učenika

̶ Koordinira vođenje pedagoške dokumentacije o darovitim učenicima te sustavno prati napredak učenika kroz dokumentiranje i analizu postignuća i uradaka darovitih učenika

̶ stručno savjetuje odgajatelje i učitelje o utvrđivanju i zadovoljavanju odgojno-obrazovnih potreba darovite djece i učenika

Uloga stručnih suradnika edukacijsko-rehabilitacijskoga profila, logopeda i socijalnih pedagoga

̶ Uočava potencijalno darovitu djecu i učenike te sudjeluje u utvrđivanju darovitosti u djece i učenika s teškoćama.

̶ Sudjeluje u pripremi i izradi mišljenja o primjerenome obliku školovanja i/ili podrške darovitomu djetetu i učeniku s teškoćama.

̶ Sudjeluje u izradi i vrednovanju osobnoga kurikuluma za darovitu djecu i učenike s teškoćama.

Uloga knjižničara

̶ Surađuje s darovitim učenicima individualno ili u skupinama u učenju određenih obrazovnih sadržaja i u provedbi određenih aktivnosti na projektima, potiče razvoj informacijske pismenosti te im pomaže u pristupu i proširivanju dostupnih resursa za učenje i istraživanje putem knjižnične i međuknjižnične razmjene.

Uloga ravnatelja

̶ Osigurava resurse potrebne za identifikaciju darovite djece i učenika (omogućava nabavu psihologijskih mjernih instrumenata, osigurava organizacijske uvjete provođenja procesa identifikacije i vođenja dokumentacije o darovitoj djeci i učenicima).

̶ Skrbi se o prikladnim prostornim, organizacijskim, kadrovskim i financijskim uvjetima za provođenje identifikacije i odvijanje različitih oblika podrške darovitoj djeci i učenicima.

̶ Uspostavlja suradnju s drugim odgojno-obrazovnim ustanovama i centrima izvrsnosti za rad s darovitima, s visokoškolskim i znanstvenim institucijama, privrednim subjektima i udrugama koje se bave darovitima.

̶ Zajedno s timom za podršku darovitima planira i osmišljava programe profesionalnoga razvoja za odgajatelje, učitelje i stručne suradnike u području darovitosti te osigurava potrebne organizacijske uvjete i financijska sredstva.

8. SURADNJA S RODITELJIMA

Odgoj darovite djece može biti vrlo zahtjevno iskustvo. Većina roditelja nije sasvim pripremljena za taj izazov. Suočavanje s izazovima odgoja djeteta ili mlade osobe s izuzetnim sposobnostima može biti ugodno i ispunjavajuće, ali ujedno i iscrpljujuće, nepredvidivo, samotno, frustrirajuće ili zbunjujuće. Odgojno-obrazovne ustanove trebaju roditeljima pružiti podršku i konkretne savjete povezane s odgojem darovite djece i mladih. Važno je i da roditelji osvijeste kakav utjecaj darovito dijete može imati na razrednu i obiteljsku dinamiku, ali i kakav utjecaj na njegov razvoj ima obiteljsko, školsko i šire okružje.

Partnerski odnos između roditelja i odgojno-obrazovne ustanove

Roditelji i odgojno-obrazovna ustanova trebaju omogućiti darovitomu djetetu/učeniku da ostvari svoje potencijale. Za dobrobit darovitoga djeteta/učenika najvažnije je da svi uključeni u odgojno-obrazovni proces surađuju i partnerski odlučuju u najboljemu interesu djeteta. U suradnji unutar tima za podršku darovitima važna je jasna podjela uloga i odgovornosti. Kvalitetno partnerstvo usmjereno na dobrobit djeteta podrazumijeva:

̶ kreiranje situacija za aktivno sudjelovanje roditelja u odgojno-obrazovnome procesu

̶ omogućavanje roditeljima uvid u neposredni rad s djecom

̶ poticanje i uvažavanje roditeljskih ideja i inicijative u planiranju odgojno-obrazovnoga procesa i podrške

̶ dobru informiranost o potrebama djeteta i pravovremenu razmjenu relevantnih podataka

̶ roditeljsko sudjelovanje u vrednovanju kvalitete odgojno-obrazovne podrške i rada s darovitim djetetom

̶ pružanje podrške roditeljima u osnaživanju njihovih roditeljskih kompetencija.

Roditelji najbolje poznaju osobine i interese svoga djeteta koji mogu biti povezani s njegovom darovitošću. Iako roditelji nisu stručnjaci, mogu biti dobri u prepoznavanju darovitosti svoga djeteta, stoga su uključeni u proces identifikacije. Oni daju važne informacije o djetetovim sposobnostima i potrebama te ih se treba konzultirati prilikom planiranja bilo kakvoga oblika podrške darovitim učenicima. Neovisno o obliku podrške koji se planira za darovito dijete i učenika, svi sudionici toga procesa (učenik, roditelj, učitelj, stručni suradnik, ravnatelj) trebaju zajedno procijeniti je li odabrani oblik podrške primjeren i dostatan.

Neki od oblika suradnje s roditeljima darovitoga djeteta/učenika su:

̶ individualni razgovori s roditeljima npr. prije uključivanja djeteta/učenika u neki od oblika odgojno-obrazovne i/ili socioemocionalne podrške

̶ aktivno sudjelovanje roditelja u radu tima za podršku darovitima i uvažavanje njihove važne uloge u podržavanju i poticanju djeteta, u uključivanju u izvanškolske programe, u pronalasku mentora za dijete i dr.

̶ različiti oblici pisane komunikacije prema roditeljima darovitih: pisane bilješke, letci, plakati, web -stranica odgojno-obrazovne ustanove i sl.

̶ istraživanja potreba obitelji i anketiranje roditelja o pojedinim područjima razvoja i odgoja djece te o ostvarenju odgojno-obrazovne podrške

̶ roditeljski sastanci (informativni, komunikacijski, prezentacijski)

̶ prezentacije odgojno-obrazovnoga rada u vidu izložbi fotografija i dječjega likovnog stvaralaštva, dramskoga stvaralaštva, prikazi grupnih projekata, prilazi mapa dječjih radova, videoprojekcije rada s djecom i dr.

̶ savjetovanje i radionice o pitanjima važnim za razvoj različitih kompetencija djeteta: pedagoško, psihološko, logopedsko, edukacijsko-rehabilitacijsko, socijalnopedagoško i zdravstveno savjetovalište za roditelje

̶ različite iskustvene radionice za razvoj roditeljskih kompetencija

̶ grupe podrške za roditelje

̶ sudjelovanje roditelja u neposrednome odgojno-obrazovnom radu

̶ uvođenje roditelja predavača ili voditelja radionica u odgojno-obrazovni rad s darovitim učenicima (Odgajatelj/učitelj/mentor može dogovoriti i pozvati roditelja stručnjaka u interesnome području darovitih učenika kao gosta predavača ili voditelja radionica. Ti su oblici posebno pogodni u vrijeme dana otvorenih vrata odgojno-obrazovne ustanove i u radu u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama za rad s darovitim učenicima.)

̶ sudjelovanje roditelja u organiziranim zajedničkim igraonicama, radionicama, izvanučioničkoj nastavi, druženjima, vanjskim manifestacijama, izletima s djecom i odgajateljima/učiteljima.

Ponekad daroviti učenici ne postižu očekivani školski uspjeh. Problem školskoga neuspjeha u darovitih učenika zahtijeva preciznu analizu individualnih, obiteljskih i školskih čimbenika koji mogu biti uzrok slabijemu uspjehu od očekivanoga. Ne postoji jednostavan način za popravljanje školskoga neuspjeha darovitoga učenika. Stoga je kvalitetna suradnja svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa s roditeljima i obitelji iznimno važna.

Savjetovanje o karakteristikama djeteta, njegovim posebnim potrebama i važnosti odgovarajuće odgojno-obrazovne podrške treba osigurati svim roditeljima darovitih unutar odgojno-obrazovnoga sustava, a osobito roditeljima onih darovitih koji osim darovitosti imaju i dodatnu posebnu potrebu te onim skupinama roditelja koji na neprikladan način pristupaju utvrđenoj darovitosti djeteta. Među njima su roditelji koji nerado prihvaćaju da je njihovo dijete darovito (iz „obzira“ prema drugomu djetetu koje nije darovito, bojeći se odgovornosti u odgoju ili zbog straha da okolina ne bi mislila da se „prave važni“). Tu skupinu roditelja treba posebno potaknuti na prihvaćanje razvojnih posebnosti, potreba djeteta i mogućnosti koje pruža odgojno-obrazovna podrška za njegovo napredovanje.

Druga je skupina roditelja koja reagira potpuno suprotno, neprestano i neprimjereno ističući darovitost i postignuća svoga djeteta koristeći se time kao isprikom za svoje odgojne propuste ili su nekritički „udivljeni“ uspjesima djeteta propuštajući prikladno djelovati u mnogim važnim segmentima razvoja i odrastanja djeteta. Njima je potrebno posebno osvijestiti negativne učinke pretjeranoga isticanja postignuća, uputiti ih u važnost razvoja intrinzične motivacije kontinuiranim radom, ulaganjem truda i posvećenosti području neovisno o vanjskim poticanjima (pohvalama, ocjenama, nagradama), te im ukazati na određene odgojne postupke važne za cjelovit razvoj i dobrobit djeteta.

Ako roditelji vjeruju da učitelji i ostali stručnjaci rade u najboljemu interesu njihova djeteta, veća je vjerojatnost da će surađivati. Stoga je važno razvijati odnos povjerenja i međusobnoga uvažavanja jer tek kao tim roditelji i odgojno-obrazovni radnici mogu biti mnogo učinkovitiji u sveobuhvatnoj podršci darovitima. Uska povezanost između obitelji i odgojno-obrazovne ustanove može rezultirati pozitivnim interpersonalnim, emocionalnim i intelektualnim razvojem darovitoga djeteta. Stručno utvrđivanje darovitosti djeteta i savjetodavna podrška stručnjaka velika je pomoć roditeljima u upoznavanju, razumijevanju i prihvaćanju svojega darovitog djeteta, ali i u izbjegavanju mnogobrojnih zamki koje to roditeljstvo nosi sa sobom.

9. UMJESTO ZAKLJUČKA

Darovitu djecu i učenike trebamo prihvatiti sa svim njihovim posebnostima. Naša odgovornost jest pomoći im očuvati i razviti ljubav i motivaciju prema učenju i održati njihovu prirodnu znatiželju. Istraživanja sve više potvrđuju važnost nekognitivnih čimbenika za realizaciju darovitosti, pri čemu se posebno ističe presudna uloga bliže okoline. Upravo je u vrijeme djetinjstva i adolescencije dječji vrtić i škola, osim obitelji, dominantno okružje u kojemu djeca i učenici žive i djeluju. Stoga je potrebno omogućiti darovitoj djeci i učenicima da u tome okružju, bogatom poticajima i različitim mogućnostima, optimalno se koriste svojim sposobnostima i razvijaju ih. Kako bi podrška darovitoj djeci i učenicima bila sveobuhvatna i sustavna, nužno je osigurati ju u svakome dječjem vrtiću i školi, u svakoj vrtićkoj grupi i razrednome odjelu. Osim osnaživanja odgojno-obrazovnih radnika za rad s darovitima, važno je i otvaranje odgojno-obrazovnih ustanova prema lokalnoj zajednici i povezivanje stručnjaka različitih profila. Uspostavom suradnje i partnerstvom s institucijama u privatnome i nevladinome sektoru odgojno-obrazovne institucije imaju dodatne mogućnosti zadovoljiti potrebe darovite djece i učenika te poticati njihov cjelovit razvoj.

Važno je istaknuti da, ako obiteljska i obrazovna sredina ne osigura zadovoljenje potreba darovitih, doći će do trajnoga zanemarivanja, zatomljavanja i neiskorištavanja njihovih potencijala.

U Okviru smo nastojali ponuditi kurikulumska rješenja koja svima, ali i darovitoj djeci i učenicima, omogućavaju napredovanje i razvoj u skladu s njihovim mogućnostima i interesima. Želja nam je učiniti predškolske ustanove i škole okružjem koje potiče i omogućava cjelovit intelektualni, socijalni i emocionalni rast i razvoj darovite djece i učenika. Vjerujemo da jedino takva sredina može omogućiti darovitoj djeci i učenicima da odrastu u samoaktualizirane i odgovorne ljude.

Popis literature korištene u pripremi Okvira možete potražiti na mrežnim stranicama www.kurikulum.hr/dokumenti-Okviri/

10. DODATAK - Prednosti i nedostatci pojedinih oblika podrške

1. Razlikovni kurikulum u redovitoj nastavi: prednosti i nedostatci izmjena u pojedinim dimenzijama

Prilagođavanje individualnim potrebama darovitih učenika od učitelja zahtijeva dodatnu pripremljenost za provedbu razlikovnoga kurikuluma u redovitoj nastavi, što podrazumijeva izmjene odgojno-obrazovnih ishoda, pristupa učenju i poučavanju, produkata, tempa te okružja učenja, sukladno vrsti i stupnju darovitosti.

Dimenzija izmjene : Odgojno-obrazovni ishodi (izmjene sadržaja/aktivnosti koji čine odgojno-obrazovne ishode u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta)

Dimenzija izmjene : Pristup učenju i poučavanju

Dimenzija izmjene: Produkti

Dimenzija izmjene : Tempo učenja (raniji prelazak u viši razred, ubrzanje u predmetu bez prelaska u viši razred)

Dimenzija izmjene : Okružje učenja (školsko i razredno okružje, socijalno okružje, fizičko okružje)

2. Prednosti i nedostatci pojedinih oblika podrške izvan redovite nastave